Роза АДИГАМОВА,

учитель русского языка и литературы

многопрофильного лицея «Гармония»

 с. Песчаные Ковали

Лаишевского района РТ

Аннотация. В статье обосновывается необходимость интеграции информационного и ценностно-смыслового компонентов читательской грамотности на уроках русского языка и литературы. Рассматривается стратегиальный подход к обучению чтению как методологическая основа работы с текстом. Предлагается модель организации текстовой деятельности, включающая предтекстовую проблематизацию, текстовый диалог, послетекстовую интерпретацию и рефлексивное письмо. Приводятся примеры заданий, обеспечивающих переход от извлечения информации к ценностному самоопределению читателя.

Ключевые слова: информационная грамотность, ценностно-смысловая грамотность, смысловое чтение, стратегии чтения, работа с текстом, функциональная грамотность.

Введение

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования относит «овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров» к метапредметным результатам освоения основной образовательной программы [1]. Однако достижение этого результата на практике остаётся проблематичным. Международные исследования читательской грамотности фиксируют устойчивую негативную динамику: по данным PISA, за десятилетие (2015–2025) средний балл по чтению в странах ОЭСР снизился на 28 баллов – с 489 до 461. Россия в циклах 2022 и 2025 годов не участвовала, однако общемировая тенденция не может не учитываться при проектировании школьной методики.

При этом речь идёт не только о снижении «технических» показателей. Более половины школьников демонстрируют неверное понимание идеи текста и неспособность сформулировать авторскую позицию [6]. Это означает, что задача современного учителя-словесника не сводится к обучению «извлечению информации»: текст должен стать пространством смыслопорождения и ценностного самоопределения читателя.

Два вектора грамотности

Информационная грамотность определяется как способность к поиску, критической оценке и анализу информации, формулированию информационного запроса и проверке достоверности источников. В условиях цифровой среды этот компонент приобретает особую остроту, однако сам по себе он не гарантирует понимания. Ценностно-смысловая грамотность (ЦСГ), согласно современным педагогическим исследованиям, трактуется не как интегративное личностное качество, а как «овладение системой поэтапно формируемых действий смысловой деятельности»: смысловой проблематизацией, смысловым выражением, интерпретацией, ценностным самоопределением и рефлексией [5]. Это процессуальная способность читателя выявлять в тексте ценностные коллизии и формулировать личностно значимую позицию. Соединение обоих векторов принципиально: информационное действие должно становиться шагом к смысловому, а ценностная работа — опираться на текст, а не на внешнее морализирование.

Стратегиальный подход как методологическая основа

Методологической базой предлагаемой модели выступает стратегиальный подход, разработанный Н.Н. Сметанниковой [3] и развитый Е.С. Романичевой [4]. Стратегия чтения понимается как «план и программа действий и операций читателя, работающего с текстом», направленные на развитие умений чтения и размышления о прочитанном. Ключевая идея подхода: понимание не происходит автоматически при декодировании текста, ему необходимо целенаправленно учить. В школьной практике утвердилась трёхэтапная модель текстовой деятельности (предтекстовый, текстовый и послетекстовый этапы). Инновационность современного этапа состоит не в самой структуре, а в содержательном наполнении каждого этапа действиями смысловой деятельности.

Модель организации работы с текстом

Предтекстовая проблематизация. Вместо сообщения темы урока создаётся смысловая неопределённость. Приёмы: «Ориентиры предвосхищения» (верные/неверные утверждения до чтения), «Рассечение вопроса» (формулировка проблемного вопроса, на который текст не даёт прямого ответа). На этом этапе формируется информационный запрос и одновременно ставится ценностная рамка: «Чью позицию я склонен принять до знакомства с аргументами?».

Текстовая деятельность как диалог. Чтение организуется как серия остановок и вопросов. Приёмы: «Чтение с остановками», «ИНСЕРТ» (маркировка информации), «Двойной дневник» (цитата – личная реакция с обязательной аргументацией). Информационная грамотность проявляется в умении отделять факты от мнений и обнаруживать противоречия; ценностно-смысловая – в фиксации собственной реакции: «Почему эта мысль автора вызывает у меня сопротивление?».

Послетекстовая интерпретация и ценностное самоопределение. Задания на смысловую проблематизацию: «Сформулируйте вопрос, на который автор не ответил, но который текст заставляет задать», «Найдите ситуацию, где информации недостаточно для однозначного вывода, и предложите способ её восполнения». Приём «Логико-смысловой анализ» соединяет аналитическую работу с ценностной.

Рефлексивное письмо. Создание вторичного текста (аннотация с элементом оценки, эссе, письмо герою), в котором информационная точность сочетается с обоснованной ценностной позицией. Критерий успешности – не «правильность» вывода, а способность обосновать его, опираясь на текст и собственный ценностный опыт.

Пример из практики

На уроке в 8 классе при изучении фрагмента «Капитанской дочки» А.С. Пушкина учащимся предлагаются два утверждения: «Швабрин – человек, который просто испугался» и «Швабрин – человек, который сделал выбор». До чтения фрагмента необходимо занять позицию и обосновать её. В ходе чтения сцены, где Швабрин «казался сам не свой», ведётся маркировка информации, подтверждающей или опровергающей исходную позицию. Послетекстовый вопрос формулируется не как «почему Швабрин так поступил?», а как «какой информации не хватает, чтобы понять мотивы героя, и где читатель мог бы её найти?» – это задача информационной грамотности. Далее ставится ценностный вопрос: «Можно ли оправдать предательство страхом? Где граница между слабостью и подлостью?». Подобные задания детально прорабатываются в методических рекомендациях для учителей-словесников [2]. Переход от информационного дефицита к ценностному выбору и составляет суть методики.

Пример фрагмента урока

Тема: «Честь и долг в повести А. С. Пушкина „Капитанская дочка“» (урок литературы в основной школе, 45 минут). Читательская задача: выяснить, что значит «беречь честь смолоду» и можно ли это понимание проверить по тексту ,а не по чужому пересказу

Ценностный «вход» (5 минут). Вопрос на доске: «Бывает ли, что верность слову труднее выгоды?» Ученики записывают короткий ответ, который будет сверен с итоговым.

Чтение с остановками (15 минут). Работа с сюжетными эпизодами выбора героя. После каждой остановки ученики заполняют таблицу: что герой делает (факт), как это оценивает рассказчик (позиция), что думаю я (мнение,с опорой на цитату). Параллельно – маркировка INSERT.

Проверка источника (10 минут). Класс получает заранее подготовленный учителем «ответ нейросети» о смысле эпиграфа, содержащий две-три намеренные неточности. Пары ищут расхождения с текстом повести и справочной литературой и исправляют их. Вывод фиксируется в таблице :что подтвердилось, что нет, на чём основана проверка.

Сопоставление источников (10 минут). Два суждения о герое (из школьного учебника и из критической статьи) – найти согласия и расхождения, выбрать более убедительное и объяснить выбор.

Рефлексия (5 минут). Возврат к исходному вопросу: изменился ли ответ и благодаря какому аргументу из текста? Что я проверял сегодня и как?

Продуктивное задание на дом – мини-сочинение-рассуждение «Какая ценность помогла герою сделать выбор» объёмом не более 150 слов с обязательной цитатой. Оценивается качество аргументации, а не «правильность» вывода.

Заключение

Методика работы с текстом становится сегодня узловым механизмом формирования функциональной грамотности в единстве её информационного и ценностно-смыслового компонентов. Стратегиальный подход даёт инструментарий, трёхэтапная модель – технологическую рамку, а смысловая проблематизация – содержание, без которого чтение остаётся озвучиванием текста. Учитель-словесник оказывается в позиции организатора читательского поиска, в котором ученик учится одновременно добывать информацию, проверять её и отвечать на вопросы, которые эта информация ставит перед человеком.

Перспективное направление дальнейшей работы – разработка единых диагностических материалов, объединяющих проверку умений работы с информацией и анализ ценностных позиций с сохранением принципа «оценивать аргументацию, а не убеждения

Список литературы

1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утв. приказом Минпросвещения России от 31.05.2021 № 287) (с изм. и доп.). – М.: Просвещение, 2021. – 61 с.
2. Долинина, Т.А., Фендрих, А.Н., Чертовикова, М.А. Организация интеллектуальной деятельности в контексте формирования духовно-нравственных ценностей обучающихся на уроках литературы: методические рекомендации. – Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО», 2026. – 45 с.
3. Сметанникова, Н.Н. Стратегиальный подход к обучению чтению: междисциплинарные проблемы чтения и грамотности. – М.: Школьная библиотека, 2005. – 512 с.
4. Романичева, Е.С. Обучение смысловому чтению на уроках разных предметов: методическое пособие. – М.: МГПУ, 2024. – 129 с.
5. Развитие ценностно-смысловой грамотности обучающихся в художественно-образной деятельности: методологические и педагогические основания // Вестник педагогических наук. – 2025. – № 8. – С. 12-19.
6. Чеснокова, А.В. Проблемные зоны в обучении литературе в 5–9 классах в аспекте сформированности навыков читательской грамотности: материалы мастер-класса. – Краснодар: ГБОУ ИРО Краснодарского края, 2025. – 58 с.