Алина  СМИРНОВА,

учитель-дефектолог

 ГБОУ «Уруссинская школа-интернат

 для детей с ОВЗ»

Ютазинского района РТ

 Аннотация. Работа основана на трёхлетнем опыте сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра в условиях коррекционной школы-интерната. В статье раскрываются ключевые этапы адаптации ребёнка с РАС к образовательной среде, описаны приёмы формирования базовых учебных и социально-бытовых навыков, а также способы постепенного перехода от альтернативной коммуникации к вербальной. Особое внимание уделено построению индивидуального маршрута коррекционной работы и взаимодействию с семьёй как важному условию устойчивого прогресса. Представлены практические инструменты: визуальные расписания, пошаговые алгоритмы и карточки поддержки, которые могут быть адаптированы для работы в разных возрастных группах.

Ключевые слова: РАС, дети с ОВЗ, дефектология, адаптация, социализация, индивидуальный маршрут, визуальная поддержка, коррекционно-развивающая работа, школа-интернат, коммуникация.

Уважаемые коллеги!

Сегодня я хочу поделиться опытом трёхлетней кропотливой работы с детьми с расстройствами аутистического спектра (РАС). Три года назад в мой первый класс пришли два особенных ребёнка – Алия и Тимур. На начальном этапе мы столкнулись со стандартными для аутизма вызовами: полное отсутствие или полевой характер коммуникации, полевое поведение, сенсорная перегрузка и выраженная дезадаптация. Главной целью стало не просто академическое обучение, а создание условий для их успешной адаптации и социализации в школьной среде.

1 класс: период адаптации и внедрение средств визуальной поддержки

Первый год был самым сложным и требовал ювелирной настройки образовательной среды. Для преодоления барьеров я сделала упор на визуализацию, альтернативную коммуникацию, жестовые подсказки и пошаговые алгоритмы.

Ритуал приветствия как начало урока. Чтобы помочь детям переключиться с перемены на учебную деятельность и снизить уровень тревожности, каждый наш урок строго начинался со специального ритуала приветствия. Это был понятный, неизменный и предсказуемый алгоритм: действия под музыку, визуальный выбор способа поздороваться — пожать руку, помахать или дать «пять», а также прикрепление своей карточки на доску «Я пришёл». Этот ритуал помогал Алие и Тимуру ментально «войти» в пространство урока и настроиться на рабочий лад.

Альтернативная коммуникация. Так как у детей были выраженные речевые дефициты, мы внедрили систему альтернативной коммуникации PECS (Picture Exchange Communication System). Я использовала персонализированные карточки с реальными изображениями самих детей, что помогло им быстрее соотнести символ с действием и выразить свои базовые потребности.

Обучение функциональным жестам. Важнейшим шагом для снижения учебной тревожности и предотвращения нежелательного поведения стало целенаправленное изучение базовых жестов. Мы детально отработали и ввели в ежедневную практику следующие жесты:

• «Да» («Хорошо», «Класс») – для выражения согласия, одобрения и положительного подкрепления.
• «Нет» – чтобы ребёнок мог экологично, без крика и агрессии, выразить свой протест или отказ.
• «Стоп» – критически важный жест для остановки нежелательных действий, переключения внимания и фиксации границ (например, при попытке убежать или во время сенсорного срыва).
• «Дай» – фундаментальный жест-просьба, который помог Алии и Тимуру вступать в первичный диалог с учителем и просить необходимые предметы (карандаш, игрушку, карточку) вместо того, чтобы отбирать их или плакать.

Визуальный тайм-менеджмент и преодоление протестного поведения. Для структурирования учебного дня было разработано визуальное расписание. В нём использовались реальные фотографии Алии и Тимура, а также фотографии их личных учебников и прописей. Чтобы сформировать учебное поведение, я активно применяла визуальный маркер «Сначала – Потом» (например: «Сначала математика – потом играть»).

Особой сложностью в первом классе было поведение Алии. В начале года у неё было много сильных аффективных вспышек и истерик – это была её специфическая реакция на смену деятельности и начало урока. Нам пришлось пройти через жёсткий алгоритм: сначала у Алии шла сильная истерика как форма протеста и отказа от выполнения заданий, и только после того, как она успокаивалась, она садилась и начинала писать или читать. Благодаря жёсткому удержанию визуальных границ («Сначала пишем/читаем – потом отдыхаем») нам удалось разорвать этот стереотипный поведенческий круг.

Визуализация санитарно-гигиенических навыков и самообслуживания. Огромной проблемой для детей с РАС является алгоритмизация бытовых и режимных процессов. Для решения этой задачи была проделана большая техническая работа:

• Для мытья рук над раковиной были развешаны чёткие карточки последовательности действий (открыть кран → взять мыло → намылить руки → смыть воду → закрыть кран → вытереть руки полотенцем).
• В туалетной комнате дети ориентировались строго по визуальным картам пошаговых действий. Алия и Тимур ходили в туалет, глядя на эти карточки последовательности, что помогло им преодолеть растерянность и сформировать автономию в деликатных вопросах.
• Для переодевания были созданы пошаговые карты-инструкции для процесса смены школьной формы. Важной деталью стало то, что на картах были сфотографированы конкретные личные вещи Алии и Тимура. Дети чётко видели, в какой последовательности нужно надевать именно их брюки, рубашку или обувь.

Развитие речи. Для формирования навыка построения предложений и преодоления эхолалии активно использовался фразовый конструктор. Это позволило ребятам постепенно переходить от изученных жестов и отдельных слов к осознанному выражению мыслей по шаблону.

Преодоление сенсорной перегрузки. Алия остро реагировала на звуковые раздражители, особенно во время шумных перемен. Решением стало использование шумоподавляющих наушников. Только в них Алия выходила из класса в рекреацию, что помогло избежать тяжёлых сенсорных срывов.

Коррекция пищевого поведения. В столовой мы столкнулись с избирательностью в еде, свойственной детям с РАС. У Алии это проявлялось полярно: если блюдо ей не нравилось, это провоцировало бурную протестную реакцию и истерику на всю столовую. Если же блюдо было любимым – она могла съесть две порции подряд. Нам пришлось детально прорабатывать с родителями меню, использовать визуальные подсказки «вкусного/невкусного» и постепенно расширять пищевой рацион, закрепляя спокойное поведение в столовой.

2 и 3 класс: динамика развития и социализация

За второй и третий год обучения вектор работы сместился от базовой адаптации к развитию самостоятельности и интеграции в классный коллектив.

2 класс. Мы постепенно уменьшали долю прямой физической помощи, переводя её в вербальные подсказки и уже знакомые детям жесты. Ритуал приветствия усложнился: дети начали не просто здороваться физическим жестом, но и учились устно или с помощью фразового конструктора говорить «Привет» или «Доброе утро» учителю и друг другу. Визуальное расписание из фотографий трансформировалось в схематичные пиктограммы. У Алии существенно сократилось время и интенсивность предшествующих уроку истерик. Она поняла неизбежность учебного процесса, и этап протеста уступил место фазе продуктивной работы. Бытовые навыки (мытьё рук, посещение туалета) стали выполняться увереннее. Истерики в столовой также стали единичными.

3 класс. Фокус внимания был направлен на групповое взаимодействие. Стартовый ритуал приветствия стал полностью социальным: теперь Алия и Тимур в начале урока включаются в общее приветствие всего класса, могут посмотреть в глаза одноклассникам, помахать рукой или ответить на приветствие сверстников. Жесты «да/класс» и «дай» стали активно использоваться детьми в процессе общения с другими учениками. Алия практически преодолела стартовые истерики перед чтением и письмом – теперь она включается в работу сразу после ритуала приветствия по визуальному или устному сигналу учителя. Навыки самообслуживания, мытья рук и посещения туалета автоматизировались полностью: детям больше не нужны пошаговые фото и карточки последовательности действий.

Итоги работы и выводы

За три года проделана колоссальная работа. Главный вывод, который я сделала: индивидуализация, чёткие ритуалы, визуальная поддержка и развитие альтернативной коммуникации (PECS + жесты) – это ключ к обучению ребёнка с РАС. Внедрение ритуала приветствия в начале каждого урока помогло задать жёсткую структуру и границы, которые так необходимы аутичным детям для ощущения безопасности.

Сочетание жестов «Да», «Нет», «Стоп», «Дай» с визуальными пошаговыми картами в туалете, у раковины и в раздевалке дало детям инструмент управления своей жизнью в рамках школы, что в разы снизило уровень деструктивного поведения. Пример Алии доказывает, что последовательность педагога и опора на ритуалы способны победить даже самые тяжёлые и регулярные истерики, переведя их в русло успешной учебной деятельности.

Сегодня Алия и Тимур – это ученики, которые понимают правила школы, стараются обслуживать себя сами, умеют заявлять о своих потребностях социально приемлемым способом и демонстрируют стабильную положительную динамику как в академическом, так и в социальном плане.

Благодарю за внимание!