№ 204

Гузель ХИДИЯТОВА,

воспитатель детского сада №54 г. Казани

Современная парадигма образования, предполагающая культурологическое воспитание ребёнка, актуализирует проблему средств нравственного развития. В качестве униве рсального и эффективного способа решения данной проблемы в последне е время рассматривается искусство, которое бла года ря наличию значительного этического потенциала способно влиять на систему ценностей личности, формируя её гуманистические идеалы.

Однако вопрос о нра вственных возможностях искусства требуе т ра ссмотре ния, в пе рвую очередь, сущности данного явления.

Искусство – художестве нно-образна я модель жизненных явлений, имеющая опре де ле нный нра встве нный смысл и стимулирующа я осмысле ние и принятие реципиентом заключенных в ней нравственных ценностей общества с целью дальнейшей их реализации в процессе собственной жизн деятельности.

Следуе т отметить, что проблема нравстве нного воздействия искусства на личность волновала человечество всегда . Однако, находясь на стыке таких наук, как философия, педагогика , психология, искусствозна ние , социология, она представляется весьма диффузной, а потому достаточно спорной и сложной для изучения.

Та к, анализ работ Кучерук О.В., Маловой В.В. способствова л выявлению следующих оснований для объединения искусства и нравственности:

1. Содержательный аспе кт. Основным объектом ка к искусства , та к и нравстве нности является, пре жде все го, че лове к («исходя от че лове ка они никуда и не уходят от не го») . Е сли говорить точне е , то пре имуще стве нным содержательным определителем эстетического и нравственного является моральная проблема , присутствующа я в любой сфере человече ской а ктивности. Данный компонент раскрывает прямую видимую связь между этическим и эстетическим. Однако можно выделить е щё несколько основа ний для объединения искусства и нравственности.
2. Целевой аспе кт. Сфе ры этического и эсте тического имеют общее происхождение и назначе ние ра звитие чувств, де яте льности ра зума или, по ме ткому выра же нию Д.Дидро, «сдела ть доброде тель приятной, порок не на вистным, та кова це ль ка к искусства , та к и нра встве нности».
3. Це нностно-функциона льный а спе кт. Нра встве нное и эсте тиче ское пре дста вляют собой ра зличные проявле ния мира це нносте й. Близость этих сфе р обусловле на те м, что они выра жа ют отноше ние индивидуа льного субъе кта , т.е . выносятся личностью от свое го име ни на основа нии, во-пе рвых, сопоста вле ния ка че ств оце нива е мых объе ктов; а во-вторых, испыта нного че лове ком чувства (эсте тиче ского на сла жде ния или отвра ще ния; чувства долга или муче ний сове сти). Та ким обра зом, эсте тиче ское и этиче ское прина дле жа т к це нностно-орие нта ционной сфе ре и носят норма тивный ха ра кте р. Ка че стве нными крите риями функционирова ния этиче ского и эсте тиче ского созна ния являются, соотве тстве нно, усвое нные нра встве нные нормы и ра звитый эсте тиче ский вкус; выступа ющие одновре ме нно и ре гулятором, и крите рие м, и оце нкой, и це нностью.
4. Оце ночный а спе кт. В свое м внутре нне м соде ржа нии искусство име е т инте гра тивный ха ра кте р, поскольку включа е т ка к художе стве нно эсте тиче ские , та к и нра встве нные це нности, поэтому люба я оце нка де йствий че лове ка , выра же нна я в нра встве нных ка те гориях, може т быть опре де ле на и в эсте тиче ских ка те гориях «возвыше нного», «пре кра сного» или «бе зобра зного» и «низме нного». И, на оборот, в произве де ниях искусства нра встве нна я оце нка все гда инте грируе тся в эсте тиче ской, ра скрыва я художе стве нными сре дства ми нра встве нное пове де ние че лове ка . При этом оптима льным выра же ние м не ра зрывности этиче ского и эсте тиче ского являются на личие е диного объе ктивного крите рия оце нки (положите льное отрица те льное ), высшим уровне м которого выступа ют иде а лы, име ющие ха ра кте р обра зца или эта лона .
5. Эмоциона льный а спе кт. В художе стве нной тка ни внутре нне е соде ржа ние порожда е т особые нра встве нные пе ре жива ния и эсте тиче ские чувства , изуче нию внутре нне го е динства которых посвяще ны ра боты сле дующих уче ных: Пе чко Л.П., Ре принце вой Г.И. Они счита ют, что е динство нра встве нных и эсте тиче ских чувств обусловле но сходством их функций (ре гулятивной, а ксиологиче ской, воспита те льной); однородным соста вом пе ре жива ний (ра дость пе ча ль). Пе ре пле те ние да нных чувств ме жду собой обра зуе т та кие эмоциона льно-чувстве нные состояния, которые не льзя отне сти ни к чисто нра встве нным, ни к чисто эсте тиче ским.

Та ким обра зом, сохра няя свою спе цифику, нра встве нное и эсте тиче ское вза имопроника ют друг в друга , их вза имосвязь просле жива е тся, пре жде все го, на уровне созна ния и чувств. Инте нсивность вза имоде йствия нра встве нного и эсте тиче ского опре де ляе тся е динством нра встве нных проявле ний и эсте тиче ских крите рие в. Кроме того, обозна че нна я вза имосвязь выра жа е тся в сле дующе м: че м выше урове нь ра звития эсте тиче ского созна ния, те м боле е для личности выступа е т эсте тиче ска я це нность нра встве нного и, на оборот, че м выше урове нь усвое ния ре гулятивных норм и принципов пове де ния, те м в больше й ме ре в нра встве нном созна нии присутствуе т эсте тиче ский компоне нт.

Сле дова те льно, ме жду этиче ским и эсте тиче ским возможна не только вза имосвязь, но и вза имопе ре ход. Отсюда можно сде ла ть вывод: глубока я вза имоза висимость этиче ского и эсте тиче ского обусла влива е т большие поте нциа льные возможности искусства не только в эсте тиче ском, но и нра встве нном воспита нии.

Выдвиже ние воспита те льной функции в ка че стве домина нтной, на личие которой отме че но в большинстве функциона льных те орий, е ще ра з дока зыва е т пра вильность выбора на ми искусства в ка че стве сре дства нра встве нного ра звития личности.

Да нна я группа ра бот была на пра вле на , в основном, на ра скрытие и обоснова ние за кономе рносте й возде йствия искусства на нра встве нные структуры личности че лове ка . Та к, по мне нию уче ных, ма ксима льна я ре а лиза ция е го возможносте й в сфе ре нра встве нного воспита ния обусловле на сле дующими спе цифиче скими ха ра кте ристика ми са мого искусства : униве рса льностью, эмоциона льностью, индивидуа льно личностным, компле ксным ха ра кте ром возде йствия, е го обще доступностью и а ктуа льностью.

Эффе ктивность воспитыва юще й функции искусства обусловле на та кже е го нра встве нным на ча лом, которое выступа е т ка к внутре нний соде ржа те льный компоне нт, проявляющийся в двух вза имосвяза нных моме нта х:

– мора льно-этиче ское в соде ржа нии искусства (е го отобра жа е мые сюже ты);

– нра встве нна я це нность са мого искусства , обусловле нна я е го природой.

Вот поче му нра встве нное возде йствие на люде й та кже осуще ствляе тся двояко и приме ром нра встве нного пове де ния, и силой эсте тиче ского пе ре жива ния. Отсутствие одного из этих эле ме нтов обора чива е тся отсутствие м воспита те льного эффе кта .

В ра курсе изуча е мой на ми пробле мы за служива е т внима ние и точка зре ния уче ных Выготского Л.С. и Сла сте нина В.А . на прогностиче ский а спе кт воспита те льной функции искусства . Та к, говоря о не м, да нные уче ные подра зуме ва ют, что искусство способствуе т освое нию че лове ком возможного опыта , е ще не пе ре житого им, выходяще го за ра мки того, что име е тся в е го пове де нии и повсе дне вной жизни.

Те м са мым, по на ше му мне нию, возника е т ре а льна я возможность че ре з художе стве нное опосре дова ние способствова ть нра встве нно-позна ва те льному, эмоциона льно-чувстве нному обога ще нию личности ре бе нка . Это положе ние ва жно в ме тодологиче ском и функциона льном пла на х, поскольку позволяе т выра бота ть соде ржа ние , пе рспе ктивы и логику построе ния ра зра ба тыва е мой на ми а ртпе да гогиче ской програ ммы.

Отличие мора ли от искусства за ключа е тся е ще и в том, что мора ль функционируе т ка к систе ма а бстра ктных норм и за пре тов, име ющих иде а льный ха ра кте р. Поэтому са ма форма , пе ре да юща я понятия добра и зла , не може т быть в да нном случа е визуа льной. А поскольку у де те й дошкольного возра ста пре обла да ющим видом мышле ния являе тся на глядно-обра зное , ста новятся понятными опре де ле нные трудности в осозна нии ими а бстра ктных норм и пра вил пове де ния.

Та ким обра зом, согла сно да нным иссле дова ниям можно сде ла ть сле дующий вывод. Обла да я рядом спе цифиче ских воспита те льных пре имуще ств по сра вне нию с другими сре дства ми возде йствия, име нно искусство обе спе чива е т возможность эффе ктивного влияния на нра встве нное ра звитие ре бе нка . Бла года ря пре обла да юще му у дошкольника на глядно-обра зному мышле нию нра встве нна я програ мма , «за кодирова нна я» в художе стве нных произве де ниях, ста новится достояние м ре бе нка че ре з опосре дова нную систе му обра зов искусства , визуа льную совокупность е диничных поступков художе стве нных пе рсона же й.

Выдвиже ние воспита те льной функции способствова ло тому, что искусство на чина е т ра ссма трива ться в пове де нче ском, личностном а спе кта х. Одним из пе рвых в оте че стве нной на уке да нную пробле му поднял Л.С. Выготский, который утве ржда л возможность уста новле ния психиче ских за конов возде йствия искусства на че лове ка . Он счита л, что влияние искусства на нра встве нность осуще ствляе тся трояким обра зом. Во-пе рвых, че ре з искусство выде ляются ва жные для обще ства пробле мы. Во-вторых, искусство ста новится орга низа тором социа льного обще ния. В-тре тьих, искусство созда е т ни с че м не сра внимый импульс к социа льному де йствию. А втор счита л, что вза имоде йствие че лове ка и искусства орга низуе тся, пре жде все го, на социа льно-психологиче ском и психофизиологиче ском уровнях .

Поздне е влияние искусства име нно на социа льно-психологиче ский слой личности было подтве ржде но и иссле дова ние м Григорье ва Д.В. Уче ный прише л к выводу, что художе стве нные произве де ния ока зыва ют не посре дстве нное возде йствие на духовный поте нциа л че лове ка (т.е . на совокупность та ких е го психологиче ских свойств, ка к способность к созида нию, позна нию, оце нке и обще нию) .

Особого внима ния, на на ш взгляд, за служива ют конце пции, в которых ра ссма трива ются конкре тные психологиче ские ме ха низмы воспита те льного возде йствия искусства на личность. Та к, по мне нию Кова лько В.И., да нное явле ние пре дста вляе т собой це лостный систе мный а кт, в котором вза имоде йствуют та кие соста вляющие , ка к возде йствующий стимул (произве де ние искусства ), художе стве нное созна ние личности, опосре дующе е это возде йствие , и эффе кт «после де йствия» художе стве нного произве де ния на личностную орга низа цию че лове ка .

Инте рпре тируя воспита те льные возможности искусства , пре дста вите ли да нного на пра вле ния выде ляют тре хкомпоне нтный ха ра кте р е го возде йствия на личность: влияние на а ффе ктивную (эмоции), когнитивную (оце нива ние ) и пове де нче скую сфе ры, что соотве тствуе т пре дста вле нной на ми схе ме нра встве нного ра звития дошкольника , где ука за на не обходимость возде йствия одновре ме нно на ка ждую из тре х сфе р е го нра встве нности.

Зна чите льный нра встве нный поте нциа л искусства и понима ние е го воспита те льных пре имуще ств способствова ли изуче нию пробле мы влияния искусства на че лове ка на уровне пе да гогиче ской пра ктики «снизу» (личность искусство). Та к, в ряде пе да гогиче ских иссле дова ний ста ли описыва ться конкре тные ме ха низмы возде йствия искусства на ре бе нка , ра ссма трива лись отде льные а спе кты использова ния е го в ра зных вида х де яте льности де те й.

Совре ме нными те оре тиче скими основа ниями для приме не ния воспита те льного ба га жа искусства в це лях ра звития нра встве нных структур личности являются а ктуа льные достиже ния оте че стве нной пе да гогиче ской на уки, которые позволяют, пре жде все го, просле дить общие истоки и родство ме ха низмов возде йствия искусства и пе да гогиче ских ме тодов воспита ния. Та к, в ра бота х уче ных Истоминой Н.Б., Любимова Ю.С. отме ча е тся, что во все х случа ях це нностный мир личности приходит к не й извне из бога тств искусства , опре дме чива юще го все выра ба тыва е мые им це нности и созда юще го а ксиосфе ру, из которой че рпа е т свои це нности ка ждый входящий в мир че лове к.

Поэтому нра встве нное воспита ние може т быть опосре дова нным а рте фа кта ми (творе ниями культуры), когда происходит художе стве нное ква зиобще ние с вообра жа е мыми па ртне ра ми (художника ми и созда нными ими обра за ми). Не случа йно в ра бота х уче ных Кияще нко Н.И., Не ре тиной Т.Г. подче ркива е тся не обходимость обога тить пе да гогику достиже ниями других на ук. При этом нра встве нное воспита ние те сне е все го связыва лось с пе рспе ктивой культурологиче ского подхода . Поэтому опре де ле ние сре дств искусства ка к пе да гогиче ских сре дств нра встве нного воспита ния выступа е т одним из принципов вза имосвязи пе да гогики и искусства.

Посте пе нно в пе да гогике ста ла скла дыва ться пра ктиче ска я систе ма воспита ния де те й сре дства ми искусства . В оте че стве нной пе да гогике иде я га рмонии добра и кра соты на шла свое отра же ние в нра встве нно-эсте тиче ском на пра вле нии воспита те льной ра боты.

Оно ра ссма трива лось ка к «ме ха низм ускоре ния ра звития личности, пре жде все го е ё эмоциона льной сфе ры». При этом под нра встве нно эсте тиче ским воспита ние м подра зуме ва ла сь «систе ма возде йствия на чувства , мысли и пове де ние воспита нников, котора я формируе т у них способность воспринима ть нра встве нное ка к пре кра сное , потре бность сове рше нствова ть се бя по нра встве нно-эсте тиче ским крите риям».

Вполне полнопра вным пре дста вляе тся выде ле ние да нного на пра вле ния воспита те льной ра боты и в дошкольной пе да гогике . Поскольку дошкольники обла да ют все ми не обходимыми психологиче скими пре дпосылка ми (ра звитие м произвольного внима ния, восприятия, обра зной па мяти, вообра же ния, мышле ния), которые в совокупности созда ют возможности для понима ния де тьми художе стве нного языка произве де ний и проникнове ния не только во вне шне видимое соде ржа ние изобра же ния, но и в психологиче скую ха ра кте ристику обра за .

Не обходимо отме тить та кже , что эмоциона льна я отзывчивость, це лостность мировосприятия, не посре дстве нность пе ре жива ний обусла влива ют близость дошкольников к художе стве нному типу, не же ли к мыслите льному. Та ким обра зом, все выше ска за нное созда е т объе ктивные пре дпосылки для использова ния искусства в ка че стве сре дства нра встве нного воспита ния де те й.

На се годняшний де нь суще ствуе т зна чите льное количе ство конце пций, посвяще нных нра встве нному воспита нию де те й дошкольного возра ста сре дства ми лите ра туры, изобра зите льного искусства , музыки. Одна ко ра ссмотре ть все их в на ше м иссле дова нии не пре дста вляе тся це ле сообра зным и возможным (из-за объе ма , ра знопла новости и прикла дного ха ра кте ра пре дста вле нного в них ма те риа ла ). Име нно поэтому мы огра ничились изуче ние м лишь отде льных а спе ктов да нной те мы, не обходимых для прогнозирова ния и ре а лиза ции экспе риме нта льной ча сти на ше й ра боты, а име нно, иссле дова ние м нра встве нных возможносте й тра диционных форм приобще ния де те й к искусству.

Прове де нный на ми а на лиз иссле дова ний, посвяще нный пробле ме возде йствия искусства на нра встве нность дошкольников, пока за л, что на иболе е ра спростра не нными и тра диционными способа ми позна ния мора льных це нносте й, за ключе нных в «художе стве нной ре а льности», для де те й являются:

– восприятие художе стве нных произве де ний ка к исходный эта п обще ния с искусством;

– собстве нное художе стве нное творче ство ка к ма те риа льное воплоще ние пе ре житого и осмысле нного ре бе нком (иногда к этой диа де доба вляе тся исполните льство).

Ра ссмотрим подробне е поте нциа льные воспита те льные возможности ка ждой из пе ре числе нных форм продуктивной а ктивности ре бе нка в сфе ре искусства .

Пробле ма восприятия искусства являе тся одной из це нтра льных для на ше го иссле дова ния, поскольку воспитыва ющий эффе кт искусства возможе н лишь при не посре дстве нном восприятии ре бе нком опре де ле нного художе стве нного произве де ния. При этом произве де ние искусства ра ссма трива е тся ка к «систе ма ра здра жите ле й, созна те льно и пре дна ме ре нно орга низова нных с та ким ра сче том, чтобы вызва ть эсте тиче скую ре а кцию» и те м са мым возде йствова ть на личность.

Сле дуе т отме тить, что нра встве нные возможности художе стве нного восприятия обусловле ны двойстве нностью художе стве нного произве де ния. Де ло в том что, по мне нию Т.Б.Сидне вой, можно выде лить два способа проявле ния нра встве нного на ча ла в художе стве нном произве де нии: нра встве нность ка к не обходимый сре з моде ли де йствите льности; нра встве нность ка к позиция а втора . «Двойстве нна я» нра встве нна я це нность произве де ний искусства ре а лизуе тся только в проце ссе восприятия, когда возника ют сложные коммуника тивные отноше ния: а втор произве де ние ре ципие нт. При этом художе стве нное восприятие ра ссма трива е тся не ка к па ссивный, созе рца те льный а кт, а ка к а ктивность ре ципие нта , обла да юще го нра встве нным опытом и соотносяще го свои убе жде ния с ре зульта та ми осмысле ния художником е го жизне нных на блюде ний в произве де нии.

Все выше ска за нное сле дуе т отне сти в полной ме ре и к восприятию искусства дошкольника ми, изуче ние м спе цифики которого за нима лись уче ные (Не ме нский Б.М., Та ра нова Е .В.). Они утве ржда ли, что де тское восприятие пре дста вляе т собой сложную психиче скую орга низа цию, влияющую на личность ре бе нка . Одна ко, не смотря на зна чите льное сходство восприятия взрослого че лове ка и ре бе нка , да нный проце сс у дошкольника ха ра кте ризуе тся рядом спе цифиче ских особе нносте й, способствующих эффе ктивному ста новле нию е го нра встве нности.

Та к, поскольку де ти ста рше го дошкольного возра ста е ще не понима ют условности искусства , они принима ют е го а ктивно и ре а льно. Всле дствие этого их восприятие ха ра кте ризуе тся особой эмоциона льностью, а ктивно-де йстве нным отноше ние м к соде ржа нию произве де ний, соуча стие м, на личие м выра зите льных движе ний, выполняющих функцию соде йствия ге роям произве де ний.

Гла вна я же особе нность художе стве нного восприятия дошкольника за ключа е тся в сле дующе м: ре бе нку не доста точно лишь смотре ть (или слуша ть) художе стве нное произве де ние . Для проникнове ния в сущность за мысла , иде ю воспринима е мого произве де ния е му не обходим а ктивизирующий стимул, в ка че стве которого ра ссма трива е тся пе да гогиче ское руководство взрослого художе стве нным восприятие м ре бе нка . Иде я не нова . Одна ко до сих пор отсутствуют дошкольные ме тодики, способствующие эмоциона льному вхожде нию в художе стве нный обра з, пе ре ходу от па ссивного восприятия к е го а ктивным форма м че ре з совме стный а на лиз нра встве нного соде ржа ния произве де ния.

Те м не ме не е , было бы не ве рным утве ржда ть, что нра встве нное воспита ние осуще ствляе тся только че ре з восприятие художе стве нных произве де ний. Ве лика роль в этом проце ссе собстве нной творче ской пра ктики че лове ка .

Обоснова ние зна чимости выде ле ния художе стве нного творче ства ка к спе цифиче ской нра встве нной де яте льности дошкольников в на ше м иссле дова нии обусловле но та кже це лым рядом причин. Во-пе рвых, да нный вид художе стве нной де яте льности ста новится в онтоге не зе одним из пе рвых способов освое ния де йствите льности.

Во-вторых, художе стве нное творче ство ка к особа я форма пе ре жива ния в дошкольном возра сте являе тся обяза те льной и популярной, та к ка к ре бе нку не свойстве нно только созе рца те льное отноше ние к миру, он испытыва е т потре бность ма те риа лизова ть свой новый жизне нный опыт, прида в е му объе ктивирова нную форму.

Кроме того, дошкольник в силу не доста точного ра звития ре чи не все гда може т на йти ве рба льное выра же ние своим пе ре жива ниям, оце нка м. Творче ство да е т е му возможность са мостояте льного проявле ния индивидуа льного отноше ния к окружа юще й де йствите льности. Исходя из все го выше ска за нного, на на ш взгляд, включе ние де те й в творче ский проце сс являе тся не пре ме нным условие м их нра встве нного ста новле ния. В связи с этим мы попыта е мся описа ть воспита те льные возможности индивидуа льного художе стве нного творче ства боле е подробно.

Впе ча тле ния и пе ре жива ния, получе нные де тьми при восприятии произве де ний искусства и окружа юще й де йствите льности, нужда ются в осмысле нии и систе ма тиза ции. Да нную функцию в полной ме ре выполняе т художе стве нное творче ство. Ре бе нок созна те льно отра жа е т в свое м творче стве окружа ющую де йствите льность, изобра жа я при этом и то, что видит, и то, что чувствуе т.

Поэтому пе рвым эта пом творче ского проце сса дошкольников являе тся на сыще ние , когда пе да гог пре дна ме ре нно фиксируе т внима ние де те й на нра встве нной стороне на блюда е мых в жизни явле ний и созда е т возможности для их отра же ния в де тском творче стве че ре з прида ние нра встве нной на пра вле нности те ма тике творче ских за да ний. Вторым эта пом творче ского проце сса являе тся вына шива ние за мысла , когда ре бе нок стре мится не просто копирова ть воспринима е мые явле ния а , пользуясь художе стве нными сре дства ми, обобща ть и оце нива ть де йствите льность.

Та к, любое явле ние , послуживше е толчком для вообра же ния ре бе нка , в са мом произве де нии изме няе тся: в нём уча стники ре а льного события на чина ют жить ка к е го пе рсона жи, их пове де ние опре де ляе тся нра встве нно-эсте тиче ской позицие й дошкольника . Име нно поэтому художе стве нное творче ство ра ссма трива е тся ка к художе стве нна я нра встве нно-пра ктиче ска я форма поступка , пре дпола га юща я це нностный выбор сюже та произве де ния, художе стве нного ма те риа ла , сре дств выра зите льности, отра жа ющих нра встве нные пре дста вле ния ре бе нка . При этом бла года ря тре тье му, основному эта пу творче ского проце сса ве рифика ции созда нные ре бе нком художе стве нные обра зы, в силу свое й спе цифичности, ста новятся для не го на иболе е эффе ктивным сре дством воплоще ния и пе ре да чи нра встве нного опыта .

Та ким обра зом, творче ска я а ктивность выступа е т спе цифиче ским нра встве нным ка че ством личности, которое способствуе т подъе му е е нра встве нной культуры на новый боле е высокий урове нь. Сле дуе т отме тить та кже особую зна чимость получе нных в проце ссе творче ства ре зульта тов (ма те риа льных продуктов), которые являются видимой ча стью не видимой внутре нне й ра боты ре бе нка , осмысле ние м им де йствите льности с точки зре ния нра встве нно-эсте тиче ского иде а ла .

Подводя итоги, сле дуе т конста тирова ть, что искусство ка к чре звыча йно спе цифиче ска я сфе ра проявле ния нра встве нности и ка к способ сохра не ния и тра нсляции нра встве нных це нносте й обще ства , име е т исключите льные пе да гогиче ские возможности влияния на де те й, что обусловле но их психолого пе да гогиче скими особе нностями и воспита те льными пре имуще ства ми са мого искусства по сра вне нию с другими ме тода ми возде йствия.