№53

Ирек ГАЙНУТДИНОВ,

 директор  средней школы с.Нижняя Русь Кукморского района

Сегодня, когда возродился интерес к воспитанию и осознается его особая роль в современном обществе, уже недостаточно говорить о необходимости поставить в центр воспитательного процесса личность ребенка. Без реальных механизмов воспитания успехов добиться невозможно. Поэтому, продолжая развивать воспитательные системы, необходимо сосредоточить исследовательский поиск на вопросах создания воспитательного пространства, ибо это необходимое условие становления личности школьника, включая вопросы формирования и развития его культуры поведения, не только в образовательном учреждении, но и за его пределами.

Неорганизованная в воспитательном плане среда способна свести на нет все усилия педагогов. Далеко не всегда пространство становится средством воспитания, а только ареной функционирования различных образовательных культурных и других учреждений. Часто ребенок  находится в отчужденном состоянии, не осваивает это пространство.

Понятие «воспитательное пространство» на данном этапе не может быть определено однозначно, многое зависит от позиции исследователя при рассмотрении механизма его создания. Является ли такая неоднозначность негативным моментом для изучения феномена воспитательного пространства? Думается, нет, так как на данном этапе исследования разли­чия в определении этой категории способствуют разработке разнообразных подходов. Разночтения же объяснимы многомерностью самого пространства с его природным, социальным, информационным, культурным, образовательным содержанием.

Рассмотрим сложившиеся пока три варианта определения воспитательного пространства. Согласно первому под ним понимается педагогически целесообразно организованная среда, окружающая отдельного ребенка или множество детей (класса, школы, дома, двора, микрорайона, села, малого или большого города, области). Окружающая среда в настоящее время имеет особенно важное, значение, она сопровождает растущего человека дома, в школе, на улице (природа, люди, техника, учреждения культуры), и ее влияние он осознанно или неосознанно испытывает постоянно.

Но среда в основе своей некая природно-социальная данность, а не итог конструктивной социально-педагогической деятельности. Воспитательное же пространство – это результат деятельности созидательного и интеграционного характера. Чтобы оно сложилось, надо определить основные его компоненты и то, что должно их связывать, включить в моделируемые связи деятельность детей. Тогда-то и можно рассчитывать на то, что воспитательное пространство станет существенным фактором личностного развития. В противном случае отдельные компоненты среды стихийно будут влиять на детей и не обязательно в позитивном плане. Очевидно, среду надо уметь использовать в воспитательных целях, а воспитательное пространство уметь создавать.

При таком понимании структурной единицей рассматриваемого нами пространства является образовательное, культурное, медицинское или другое учреждение (точнее, не само оно, а его профессиональный коллектив), а основным механизмом создания этого пространства становится взаимодействие коллективов, руководствующихся едиными педагогическими задачами, принципами и подходами  к воспитанию.

Второй подход к воспитательному пространству предполагает его рассмотрение как части среды, в которой господствует определенный педагогически сформированный образ жизни.   В этом случае взаимодействие всех участников определяется моделью (чаще всего идеальной) образа жизни школьника (хотя не только его). Механизм создания воспитательного пространства при этом аналогичен рассмотренному выше. На наш взгляд, такой подход более жесткий, так как он регламентируется в значительной степени определенным, нередко заданным сверху образом жизни школьника, и недооценивает субъектную роль самого ребенка.

Согласно третьему подходу воспитательное пространство предстает как динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, создаваемая усилиями социальных субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных), выступающая интегрированным условием личностного развития человека – и взрослого, и ребенка.  Коллективными субъектами в этом случае являются школа, и театр, и лечебное учреждение, и библиотека, и система дополнительного образования, но не как учреждения, а как профессиональные общности, занимающиеся воспитанием детей. Индивидуальными субъектами в таком случае будут, естественно, педагоги, родители, дети, студенты, врачи, юристы, самые разные люди, встреча с которыми может превратиться для ребенка в событие. В этом случае механизмом создания воспитательного пространства становится «событие» детей и взрослых, в котором ключевым технологическим моментом служит их совместная деятельность.

В психологической и педагогической литературе понятие «событие» трактуется в рамках событийной концепции психологического времени, согласно которой особенности психического отражения челове­ком времени, его скорости, насыщенности, продолжительности зависят от числа и интенсивности происходящих в жизни событий – изменений во внешней среде (природной и социальной), во внутреннем мире человека (мыслях и чувствах), в его действиях и поступках. Дальнейшее развитие этой точки зрения связано со становлением причинно-целевой концепции психологического времени, в которой «особенности отражения личностью временных отношений в масштабе жизни определяются ее представлениями о характере детерминации одних значимых событий другими».

Реализация событийного подхода в педагогике предполагает наличие в жизни детей ярких, эмоционально насыщенных, незабываемых дел, которые значимы и привлекательны как для коллектива, так и для личности. Эти дела становятся своеобразными вехами воспитательного процесса. Часто возникая как новации, они становятся традиционными. Реализация событийной, концепции психологического времени должна осуществляться с учетом амбивалентного подхода.   Ощутить происходящее с ним событие ребенок может только на фоне повседневной жизни. Важно, чтобы он осознал ценность, значимость повседневной жизни, был активным участником повседневных событий.

Согласно другой трактовке событие воспринимается как способ совместного бытия, совместного проживания. Педагогическое событие — момент реальности, в котором происходит развивающая, целе- и ценностно ориентированная встреча взрослого и ребенка. Для воспитания такой подход важен, ибо позволяет включить в совместную деятельность педагога и его воспитанника на основе диалога, который базируется на общих ценностях и в результате которого достигаются» общая цель, открытость обоих участников, устанавливается равноправие их отношений, возникает готовность взаимообогащения и сближения участников диалога для решения задач совместной деятельности.

Противоречат ли друг другу приведенные выше определения? Думается, нет; они, скорее, дополняют друг друга, высвечивая в данном феномен разные грани. Ведь взаимодействие различных профессиональных сообществ в процессе создания воспитательного пространства предполагает «события»; без этого пространство будет мертвым. Событие же не может произойти без взаимодействия различных субъектов воспитательного пространства.

Литература.

1. Селиванова Н.Л. Современные представлении о воспитательном пространстве // Педагогика. – 2000. – №6.

2. Архангельский Л.М. Социально-этические проблемы теории личности [Текст] / Л.М. Архангельский. – М.: Мысль, 1974. – 221 с.

3. Беспалько В.П. Проектирование педагогических систем [Текст] /В.П. Беспалько // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. науч. тр. – М.: Ин-т пед. инноваций РАО, 1994. – С. 28 –31.

4.Библер В.С. Нравственность. Культура. Современность [Текст]: (Философские размышления о жизненных проблемах) / В.С. Библер. – М.: Знание, 1990. – 62 с.