Раиля АБДУЛЛИНА,

учитель начальных классов

многопрофильного лицея № 133

г. Казани

Аннотация. В статье рассматривается организация формирующего оценивания в 1–4 классах. Предлагается методическая модель, связывающая понятные критерии качества, самооценку, содержательную обратную связь и самостоятельное улучшение работы. Описаны учебные ситуации по основным предметам начальной школы, способы постепенного уменьшения помощи взрослого и показатели наблюдения за самостоятельностью. Центральное условие модели – возможность ученика применить полученный комментарий и проверить результат исправления. Материал адресован учителям начальных классов и руководителям методических объединений.

Ключевые слова: формирующее оценивание, учебная самостоятельность, самооценка, обратная связь, критерии, самоконтроль, начальная школа.

Введение

Как учитель начальных классов, я рассматриваю оценивание как способ помочь ребёнку понять собственное действие. Правильный ответ ещё не показывает, умеет ли ученик объяснить решение, обнаружить затруднение и выбрать способ проверки. Поэтому на уроке необходимы ситуации, в которых ребёнок получает опыт осознанного улучшения своей работы.

Цель статьи – раскрыть, как соединить самооценку и обратную связь в повседневной учебной деятельности. Предлагаемая система решает несколько взаимосвязанных задач: делает требования понятными ученику, учит находить доказательства качества работы и переводит замечание учителя в конкретное действие. Материал имеет научно-методический характер; учебные эпизоды иллюстрируют способы организации обучения.

Основной тезис состоит в следующем: самостоятельность развивается, когда часть оценочных действий последовательно передаётся ребёнку. Он соотносит работу с критериями, объясняет свою оценку, использует помощь и проверяет внесённые изменения. Учитель при этом организует условия, в которых такая самостоятельность становится посильной.

Педагогические основания формирующего оценивания

П. Блэк и Д. Уильям связывают формирующую функцию оценивания с использованием свидетельств об учении для принятия решений о дальнейших шагах [1]. Для урока это означает, что ответ ребёнка должен влиять на последующее действие педагога или самого ученика. Сбор карточек, сигналов и ответов приобретает смысл, когда по ним выбираются объяснение, дополнительное задание или способ помощи.

В предложенной модели я различаю оценку качества работы и отметку как условное обозначение результата. Отметка может фиксировать достигнутый уровень, однако сама по себе не объясняет, какое действие следует изменить. Формирующий комментарий содержит такую информацию и предполагает время на её использование. Эти функции могут сочетаться в школьной системе оценивания, если ученику понятно назначение каждой процедуры.

Под учебной самостоятельностью здесь понимается способность принять учебную задачу, выбрать доступный способ действия, проверить его и при необходимости обратиться за адресной помощью. Самостоятельный ученик не обязан обходиться без поддержки. Значимым становится умение сказать, что уже сделано и на каком шаге возникло затруднение. В соответствии с ФГОС НОО планирование и коррекция учебных действий входят в содержание регулятивных результатов [5].

Д.Р. Сэдлер подчёркивает связь улучшения работы с пониманием её качества, сопоставлением текущего результата с ориентиром и владением способами изменения [2]. В начальной школе эти действия требуют показа. Педагог рассуждает вслух, выделяет проверяемый фрагмент, обнаруживает несоответствие и демонстрирует исправление. Затем аналогичную процедуру выполняет ребёнок.

Возрастное продвижение целесообразно строить постепенно. В первом классе достаточно одного понятного критерия и устного объяснения с опорой на образец. Во втором классе можно соединять два-три критерия и обсуждать причину расхождения оценок. В третьем и четвёртом классах расширяется участие детей в выборе критериев, планировании исправления и проверке переноса способа на новое задание. Эти ориентиры не являются жёсткими возрастными нормативами: объём поддержки определяется готовностью конкретного ребёнка.

Учебная цель и понятные критерии качества

Формирующее оценивание начинается до выполнения задания. Я предлагаю сначала перевести тему урока в понятное действие ученика. Тема «Решение составных задач» становится целью «объяснить, что узнаю каждым действием, и проверить ответ». Такая формулировка помогает установить, какие свидетельства понимания учитель будет искать в работе.

Критерий должен описывать наблюдаемый признак качества. Требование «решить хорошо» слишком неопределённо; требование «объяснить смысл каждого действия» позволяет обратиться к конкретной записи или устному ответу. На одном этапе обучения достаточно небольшого числа критериев, относящихся к главному умению. Красивое оформление не должно заслонять математическое рассуждение или понимание текста.

Для обсуждения критериев удобно предъявить два коротких ответа на одно задание. Дети сравнивают, какой ответ понятнее и почему. Учитель уточняет предложенные признаки, проверяет их предметную корректность и записывает итоговые формулировки. Участие детей важно, но ответственность за соответствие критериев учебной задаче остаётся у педагога.

После обсуждения полезно предложить ученику показать, где в образце выполнен каждый критерий. Если ребёнок лишь повторяет формулировку, понимание ещё нуждается в проверке. Вопрос «какое предложение подтверждает твоё решение?» связывает критерий с доказательством и предупреждает механическое заполнение листа самооценки.

Критерии сохраняются на протяжении задания. Если в ходе работы обнаруживается новое требование, его следует обсудить и дать возможность доработать ответ. Нельзя предъявлять неизвестный признак только при итоговой проверке: ребёнок должен иметь реальную возможность использовать ориентир.

Обучение доказательной самооценке

Самооценку предлагаю выстраивать как короткое рассуждение. Ребёнок называет проверяемый критерий, показывает соответствующий фрагмент работы, определяет затруднение и выбирает действие. На первых этапах помогает речевая опора: «Я проверяю… В моей работе это видно… Пока затрудняюсь… Следующий шаг…» Постепенно полная опора заменяется несколькими вопросами.

Перед самостоятельной проверкой полезен разбор нейтрального примера с заранее подготовленной ошибкой. Учитель показывает, как отделить правильную часть от той, которая требует изменения. Такой пример позволяет обсуждать ошибку без публичного оценивания конкретного ребёнка. При этом важно подобрать ошибку, связанную с изучаемым способом, а не случайную описку.

Сначала ученик оценивает свою работу, затем получает комментарий учителя или партнёра. Обратная последовательность может превратить самооценку в повторение чужого суждения. При несовпадении оценок я предлагаю возвращаться к критерию: «Какую часть работы ты проверял? На что опирался?» Цель разговора – установить основание оценки и уточнить способ проверки.

Для короткой фиксации подходят обозначения «выполнено», «нужно уточнить», «нужна помощь». Каждое обозначение сопровождается указанием на конкретное место в работе. Цветовой сигнал без такого объяснения показывает субъективное ощущение, но не даёт достаточных сведений о понимании. Поэтому «светофор» уместен как начало разговора, после которого следует содержательная проверка.

В обзоре Х. Андраде самооценка рассматривается как источник информации, который ученик использует для регулирования работы; особое значение имеют критерии и возможность последующей доработки [4]. В предлагаемой системе лист самооценки поэтому заполняется до завершения учебного действия. Если ребёнок обнаружил несоответствие, у него остаётся время его устранить.

После исправления полезны два вопроса: «Что именно изменилось?» и «Как ты убедился, что стало верно?» Они позволяют отличить осмысленную коррекцию от переписывания подсказанного ответа. Дополнительное задание с изменёнными данными помогает проверить, сможет ли ученик применить тот же способ самостоятельно.

Самооценку не следует превращать в соревнование по совпадению с оценкой взрослого. Ребёнок может обоснованно заметить проблему, которую учитель первоначально не выделил. В таком случае педагог уточняет собственное суждение. Открытое обсуждение оснований показывает детям, что оценочное решение можно проверять и пересматривать на основании работы.

Обратная связь как основание следующего действия

Дж. Хэтти и Х. Тимперли рассматривают обратную связь через соотнесение цели, текущего продвижения и дальнейших шагов; результат зависит от содержания и способа её предъявления [3]. Для младшего школьника я предлагаю переводить эту логику в три простых вопроса: что я учусь делать, что уже получается и что нужно изменить сейчас.

Комментарий начинается с конкретного наблюдения. Вместо общей оценки «невнимательно» можно сказать: «Ты выбрал подходящее действие, но в ответе указал другую единицу измерения. Сравни вопрос задачи и последнюю строку». Ребёнок получает указание на место проверки и сохраняет возможность самостоятельно найти исправление. Похвала допустима, однако она не заменяет информации об учебном действии.

Полезно ограничивать комментарий главным затруднением. Если одновременно перечислить ошибки в содержании, орфографии, почерке и оформлении, ученик может потерять цель. В учебном черновике целесообразно сначала поддержать действие, ради которого выполнялось задание, а затем возвращаться к остальным требованиям. При этом учитель не объявляет оставшиеся ошибки правильными, а задаёт понятную последовательность работы.

Степень прямоты подсказки зависит от причины затруднения. Ребёнку, который знает способ, достаточно вопроса о проверке. При частичном понимании нужна опора на схему или сопоставление примеров. Если необходимое знание ещё не освоено, учитель объясняет его и выполняет первый шаг вместе с учеником. Серия наводящих вопросов не должна превращаться в угадывание ожиданий взрослого.

Получение комментария ещё не завершает обратную связь. Ученик пересказывает, что собирается сделать, вносит изменение и показывает результат. На уроке необходимо заранее выделить для этого несколько минут. Если письменный комментарий даётся после занятия, следующее начинается с короткой работы по нему; иначе замечание может остаться непрочитанным или непонятым.

Обратная связь направлена и к педагогу. Когда многие ученики неверно объясняют одно действие, стоит пересмотреть объяснение или образец. Если затруднение единичное, уместна адресная помощь. Для такого решения необходимо учитывать ответы всех детей: индивидуальную запись, карточку с объяснением или короткое самостоятельное задание. Ответ нескольких активных учеников не позволяет судить о понимании всего класса.

Применение на математике и русском языке

Рассмотрим учебную ситуацию в третьем классе. Задача: «Для мастерской приготовили 24 красных листа, а синих – в 3 раза меньше. Сколько всего листов приготовили?» Цель – обосновать последовательность действий. Критерии заранее сформулированы так: объяснить, что узнаём первым действием; выбрать действие для ответа на вопрос; проверить соответствие ответа условию.

В образце с ошибкой записано: 24 : 3 = 8; 24 − 8 = 16. Вместо сообщения готового решения предлагаю вопрос: «В задаче нужно узнать, на сколько красных листов больше, или сколько листов вместе? Покажи это на схеме». Ученик соотносит второе действие с вопросом, заменяет его сложением и получает 32 листа. Затем объясняет, почему число 8 обозначает количество синих листов.

Самооценка включает указание на схему и объяснение обоих действий. Для проверки самостоятельности предлагается сходная задача: 18 красных листов, а синих в 2 раза меньше. Ответ 27 листов сопровождается рассуждением. Сохранение правильного способа при новых данных даёт больше оснований говорить о понимании, чем исправление одной записи по подсказке.

На русском языке аналогичный цикл можно организовать при проверке безударной гласной в корне. Для слова «лесной» ученик подбирает слово «лес», выделяет проверяемую гласную и объясняет связь слов. Критерии отражают три действия: определить орфограмму, подобрать родственное слово или форму слова с нужной гласной под ударением, обосновать написание.

Если ребёнок выбирает слово «лесник», комментарий направляет на проверку: «Слова связаны по смыслу. Проверь, находится ли нужная гласная под ударением». Ученик сам устанавливает, что подбор родственного слова ещё не завершает проверку. Для нового задания можно предложить слово «морской» с проверочным словом «море». Проверяется способ рассуждения, а не воспроизведение знакомой пары.

В обоих примерах важно сохранить исходный вариант работы. Исправление другим цветом или короткая запись причины ошибки позволяет увидеть, какое действие изменено. От ребёнка не требуется длинный письменный отчёт: достаточно доступного объяснения. Для ученика с трудностями письма его можно получить устно.

Применение на чтении и окружающем мире

На литературном чтении формирующее оценивание помогает сделать рассуждение о тексте доказательным. В третьем или четвёртом классах можно предложить вопрос: «Почему герой изменил своё решение?» Сначала дети обсуждают признаки содержательного ответа: высказать предположение, найти подтверждающий эпизод, объяснить связь между эпизодом и выводом.

Для тренировки подходит короткая учебная миниатюра: «Саша собирался первым показать модель самолёта. Он заметил, что у Ильи сломалось крыло, отложил свою модель и помог товарищу. На выступление Саша вышел позже». Ответ «Саша добрый» нуждается в уточнении. Комментарий учителя может быть таким: «Ты назвал качество героя. Найди его поступок и объясни, как он повлиял на решение выступать первым».

После доработки ребёнок связывает вывод с поступком: герой увидел затруднение товарища и выбрал помощь, поэтому отложил выступление. Другая обоснованная формулировка также может соответствовать критериям. Важно оценивать связь рассуждения с текстом, не требуя дословного повторения образца. Для взаимной проверки партнёр показывает, где услышал вывод и его подтверждение.

На окружающем мире объектом оценки становится обоснованность вывода из наблюдения. Например, дети исследуют вопрос: «Как размер открытой поверхности влияет на испарение воды?» В две разные по ширине ёмкости наливают одинаковое количество воды, размещают их рядом и наблюдают одинаковое время. Учитель заранее обеспечивает безопасные условия и доступный способ сравнения оставшейся воды.

Критерии относятся к постановке сравнения и работе с данными: указать изменяемое условие, сохранить остальные доступные условия одинаковыми, записать наблюдения и соотнести вывод с полученными данными. Если ёмкости стояли в разных местах, комментарий звучит так: «Кроме ширины ёмкости различались условия размещения. Как изменить опыт, чтобы сравнение было понятнее?» Ученик уточняет план, а не подгоняет запись под ожидаемый ответ.

Если заметного изменения за выбранное время нет, допустим вывод о недостаточности наблюдений. Можно увеличить время или уточнить способ измерения. Такой результат показывает, что качество исследования определяется обоснованностью действий и вывода. Обязательное получение заранее известного ответа лишило бы самооценку смысла.

Сотрудничество и доступность оценочных действий

Взаимная оценка полезна тогда, когда каждый ребёнок понимает критерий и умеет применять его к собственной работе. Поэтому перед обменом тетрадями предлагаю коллективно проверить один учебный пример. Дети тренируются находить подтверждение и формулировать уточняющий вопрос. Партнёр сообщает наблюдение, а решение об исправлении автор принимает после проверки.

Доступная формула комментария: «По критерию… я вижу… Предлагаю проверить…» Она удерживает внимание на работе. Не следует предлагать детям ранжировать одноклассников, обсуждать способности или выставлять друг другу отметки без необходимых оснований. При споре учитель возвращает участников к образцу и помогает установить, какие данные подтверждают каждое суждение.

Чтобы один ученик не выполнял всю проверку, роли меняются. Сначала первый объясняет свой ответ, второй задаёт вопрос по выбранному критерию, затем они обмениваются действиями. После парной работы каждый самостоятельно выполняет короткое задание. Это позволяет увидеть личное понимание, которое может скрываться за успешным общим ответом.

Поддержка должна учитывать доступность инструкции. Ребёнку, которому трудно удерживать несколько условий, можно предъявлять критерии последовательно. Ученику с трудностями чтения полезны короткие фразы и устное пояснение. Если проверяется математическое рассуждение, медленное письмо не должно становиться скрытым препятствием для демонстрации этого рассуждения. При особых образовательных потребностях способы предъявления и помощи согласуются с индивидуальными рекомендациями специалистов.

Уверенному ученику полезно предложить сравнить способы проверки или найти границу применимости правила. Ребёнку, который боится ошибки, помогают работа с учебным образцом и возможность обсудить затруднение индивидуально. Для всех сохраняется понятный предметный ориентир, а объём поддержки может различаться.

Семье важно объяснить назначение самооценки. Дома взрослый может спросить: «Что ты проверяешь? Где это видно? Какая помощь нужна?» Переписывание ответа за ребёнка или исправление каждой ошибки до самостоятельной проверки лишает учителя сведений о реальном затруднении. Полезнее дать ученику время воспользоваться памяткой и затем назвать выполненное действие.

Организационная доступность важна и для педагога. Не требуется создавать отдельную подробную карту к каждому упражнению. На уроке можно выбрать одно ключевое действие и собрать по нему короткие свидетельства. Бумажная карточка, устный ответ и цифровая форма уместны в той мере, в какой помогают принять решение о дальнейшем обучении. Фиксация должна занимать меньше усилий, чем работа, которой она служит.

Наблюдение за развитием самостоятельности

Для оценки продвижения предлагаю наблюдать конкретные действия в обычных учебных заданиях. Разовая удача может зависеть от знакомого материала или помощи партнёра. Поэтому вывод строится по нескольким сопоставимым работам, выполненным в разные дни. Учитель отмечает не только правильность результата, но и условия его получения.

Рядом с наблюдением фиксируются дата, задание и вид помощи. Например: «Объяснил второе действие после вопроса о схеме». Такая запись точнее общей характеристики «несамостоятельный». Обозначения «с показом», «с напоминанием», «самостоятельно» можно использовать как рабочие описания ситуации. Складывать их в единый балл и выводить рейтинг детей не требуется.

Внедрение системы удобно начать с одного умения на протяжении нескольких недель. Сначала учитель получает исходную работу и выясняет, как дети её проверяют. Затем вводит критерий, показывает самооценку и организует доработку. После нескольких повторений сокращает подсказку и предлагает новое задание на тот же способ. Продолжительность каждого этапа определяется наблюдаемыми затруднениями.

О продвижении свидетельствует сочетание признаков: ребёнок точнее объясняет оценку, исправляет работу с меньшей помощью и применяет проверку в новой ситуации. Эти изменения следует рассматривать вместе с предметным результатом. Уверенный самоотчёт при сохраняющихся ошибках требует уточнения критериев и дополнительного обучения.

Описанная карта служит педагогическому наблюдению, а не стандартизированной диагностике. Для вывода об эффективности системы на уровне класса необходимы реальные исходные и повторные данные, сопоставимые задания и описание условий. Даже положительная динамика сама по себе не доказывает причинный эффект одного приёма. В данной статье предлагается способ организации и проверки работы, без утверждения о полученных экспериментальных результатах.

Заключение

Формирующее оценивание создаёт условия для учебной самостоятельности, если ребёнок понимает цель, видит основания оценки и может улучшить работу. Самооценка приобретает содержание через обращение к критерию и доказательству. Обратная связь становится полезной, когда ученик переводит её в действие, а учитель проверяет результат помощи.

В предлагаемой системе центральное место занимает завершённый цикл работы: выполнение задания, проверка, содержательный комментарий, исправление и перенос способа в новую ситуацию. Его можно организовать на разных предметах, сохраняя особенности математического решения, языкового объяснения, читательского рассуждения и исследования.

Как педагог, я считаю принципиальным постепенное уменьшение внешней поддержки. Ориентиром служит способность ребёнка объяснить, что он проверяет; заметить конкретное затруднение и выбрать доступный следующий шаг. Такая организация оценивания даёт учителю основание для адресной помощи и делает ученика участником решений о собственном обучении.