№ 131

Наталия МАРКОВА,

учитель русского языка и литературы Стародрожжановского многопрофильного лицея Дрожжановского района

Вопрос о дифференцированном подходе к обучению орфографии в различных диалектных условиях – одна из проблем для методики русского языка.

В своей работе, посвящённой этой проблеме, я обратила своё внимание на то, что наша школа не реализует в должной мере важной и плодотворной идеи о необходимости дифференцированного подхода к орфографическим ошибкам учащихся в зависимости от причины их появления, и, в частности, в зависимости от того диалекта, носителями которого является данный состав учащихся.

В работе стремилась показать, что среди орфографических ошибок, вообще встречающихся в работах учащихся, есть и ошибки особого рода, которые называются диалектными орфографическими ошибками, что эти ошибки весьма многочисленны и разнообразны по своему характеру и что они требуют особого к ним методического подхода со стороны учителя.

Для осуществления перечисленных выше целей в работе даётся характеристика диалектных ошибок, допускаемых учащимися ряда школ северных и южных областей, ставятся некоторые вопросы методики обучения орфографии в диалектных условиях, а также даётся описание ряда методических приёмов, которые могут быть эффективно использованы в работе над некоторыми диалектными орфографическими ошибками.

Своё основное внимание я сосредоточила на ошибках, вызванных широко распространёнными и прежде всего наиболее устойчивыми диалектными явлениями. Следует также иметь в виду, что в характеристике диалектных ошибок, допускаемых учащимися названных районов, в известной мере отражаются подобные же явления, имеющие место и в других районах со сходным или родственным в диалектном отношении составом учащихся.

В живом разговорном русском языке существует немало таких явлений, которые известны и понятны далеко не всем носителям русского языка, а лишь сравнительно небольшой группе людей, живущих на определённой территории. Например, многие ли москвичи или жители Воронежа, Томбова и других южных городов и сёл знают, что означают слова «кирас», «сельник», «наберуха», «ставец»? А ведь это исконно русские слова, постоянно употребляемые в быту, и означают они следующее: «кирас» — хлебные скирды, «сельник» — чулан при доме, «наберуха» — корзина, «ставец» — столовая ложка. Эти слова мы можем встретить, например, в языке жителей Черновского района Кировской области.

Часто одни и те же слова в разных районах произносятся по-разному и не так, как в литературном языке, например, на севере – «р’ока», «мор’о», «цашка»; на юге – «р’ака», «мор’а», «чашка», а в литературном языке – р’ика, мор’ь, чашкъ.

Явления, которые не являются общенациональной принадлежностью,  а только элементами живого разговорного языка (говора), какой-либо его части, называются диалектными.

Говоры русского языка многообразны. Подавляющая часть русских говоров распределились между двумя наречиями – севернорусским и южнорусским.

Поскольку основной причиной диалектных орфографических ошибок при прочих равных условиях является наличие диалектизмов в речи учащихся, то и способы предупреждения их, как и борьбы с ними, в первую очередь следует искать на путях усовершенствования методики развития устной речи учащихся. Цель этой методики – устранение диалектизмов и овладеть литературной речью.

Диалектные орфографические ошибки обусловлены или диалектным произношением, или грамматическими особенностями  диалектной речи учащихся.

Поэтому работу по устранению и предупреждению диалектных орфографических ошибок следует начинать с обучения школьников правильному литературному произношению.

Успех обучения русскому языку в значительной мере зависит от того, как говорят учителя школы, как говорит учитель русского языка. Речь преподавателя в школьных условиях имеет особую силу воздействия. Ученики невольно подражают своему учителю и в хорошем, и в плохом.

При прохождении фонетики закладываются основные навыки звуко-буквенного анализа (фонетического разбора). Проводить его желательно в устной форме, чтобы не смешивать письмо и чтение, развивать речевой слух и не мешать формированию орфографических навыков. Чтобы помочь учащимся овладеть литературным произношением, нужно развить у них:

1)                обострённый слух, способный улавливать различия между разными, но иногда довольно близкими по качеству и по способу образования звуками;

2)                способность фиксировать внимание на определённых звуках, опасных с точки зрения возможности ошибочного их произношения, и уметь выделять их в слове;

3)                умение слышать себя и других, отмечая в своей речи те или иные особенности произношения отдельных звуков;

4)                умение управлять собой, дисциплинировать внимание и волю, вовремя затормаживать речь, чтобы произнести слово правильно.

Чтобы правильно организовать занятия с учащимися, носителями того или иного говора, для учителя особенно важно знать: а) какие слова литературного языка совсем незнакомы местному населению; б) какие местные слова им соответствуют; в) каким из слов литературного языка нельзя найти соответствий в говоре. Желательно, чтобы, систематически пополняя словарный запас учащихся, учитель распределил эти слова по степени их употребительности и наметил для себя, в каком классе и с какими именно словами он будет знакомить учащихся. Необходимо продумать и методику введения этих слов в речи учащихся: упражнения, классные беседы на различные темы, чтение текстов, устные выступления школьников и т.д.

При изучении литературных произведений учащиеся нередко встречаются с диалектизмами у классиков – Л.Н.Толстого, Г.Успенского, М.Горького и других.

При анализе текстов литературных произведений желательно: объяснить значение диалектных слов; сравнивать их с соответствующими словами литературного языка или принятыми в других говорах; подобрать пары фраз с диалектными словами и соответствующими им литературными; получить справку об этих словах в словаре В.И.Даля или, если представится возможность, в областных словарях. Кроме того учащиеся могут: составить для себя таблицы слов, принятых в литературном языке, и соответствующих им диалектных вариантов; слов с общим лексическим значением, но отличающихся по своему оформлению: пополам – «напополам», отнимать – «отымать»; подобрать фразы с литературными синонимами к данному диалектному слову. Такую работу можно проводить со всеми учащимися старших классов, независимо от того, в какой степени они уже овладели литературным языком.

Чтобы правильно и успешно вести борьбу с диалектными орфографическими ошибками, учитель должен быть достаточно хорошо осведомлён в вопросах диалектологии. Ему необходимо:

а) располагать некоторыми общими сведениями по основным вопросам диалектологии, например, такими, как вопрос о происхождении диалектов, об их отношении к литературному языку, о том, как этот вопрос ставился в науке в прошлом и как он решается в языкознании теперь, вопрос об устойчивости и изменяемости говоров и т.п.;

б) знать основные диалектные явления русского языка и как они сочетаются в наиболее распространённых типичных говорах и наречиях;

в) знать говор населения той местности, где находится школа.

При правильной литературной речи учителя он будет:

а) приучать учащихся выделять на слух те звуки, которые несвойственны их собственному говору, например: ц и ч для цокающих, р и р^, для некоторой части населения Смоленской области, л и л^, для Вологодской области и т.д.;

б) тренировать слуховую память, благодаря чему ученик сможет воспроизводить в своём сознании в процессе письма нужные ему звучания, услышанные им до момента письма;

в) устанавливать более прочные ассоциации по признаку как сходства, так и различия и противопоставления между литературным и диалектным звучанием, между звуковыми представлениями  и их буквенными обозначениями.

Эффективность использования слухового диалекта в диалектных условиях может заметно повыситься в том случае, если диктант будет осложнён дополнительным заданием грамматического характера. В изложениях и сочинениях, в работах творческого характера, при свободном изложении диалектные ошибки встречаются в большем количестве и являются более устойчивыми, чем в диктантах. Из всех видов диктантов и других орфографических упражнений к самостоятельному письму в наибольшей мере приближается так называемый свободный диктант, который должен занять соответствующее место в общей системе работы по орфографии в диалектных условиях.

Положительную роль в приучении учащихся к звуковому анализу и правильному письму в случаях совпадения письма и произношения может сыграть такой вид работы, как орфографический разбор. Он чаще всего проводится в устной форме и преимущественно со всем классом.

Зрительный диктант может быть применён во многих случаях. Перед тем как писать, ученик прочитывает текст, фиксируя своё внимание на тех орфограммах, которые в данный момент изучаются. Если это не фонетические написания, ученик объясняет их в соответствии с теми принципами и правилами, которым они подчиняются. Одновременно повторяется орфографическое правило или необходимые грамматические сведения. Затем текст фиксируется учителем или, по другому варианту, ученик, запомнив текст, записывает его самостоятельно. Запись сверяется с текстом книги самим учащимся.

В диалектных условиях целесообразно проводить и сознательное списывание. Для повышения сознательности письма, кроме осложнённого списывания, используется предупредительный диктант. Он даёт возможность закрепить зрительные и слуховые представления учащихся о соответствующих орфограммах и повысить сознательное отношение к их написаниям.

Объяснительный диктант подготавливает учащихся к самостоятельному письму по слуху. Выборочный диктант даёт возможность быстро схватывать особенности звукового состава слова, сравнивать его звучание в диалекте и литературном произношении и выбирать нужное с точки зрения орфографически правильного письма.

В числе общих дидактических принципов, на основе которых строится методика орфографии в диалектных условиях, большое значение имеет принцип наглядности. Таблицы и схемы, плакаты со словами, которые произносятся не в соответствии с нормами литературного языка, или в сочетании, отражающими диалектные особенности грамматического строя, могут быть использованы почти на всех уроках, когда речь идёт о грамматических или орфографических ошибках при письме. Могут быть использованы и настенные таблицы-плакаты с перечнем слов, в соответствии с местным произношением на письме допускается замена одной буквы другой, но эта замена не обусловлена какими-либо явлениями грамматического порядка.