Современное состояние изученности прогностической компетентности у младших школьников

Современное состояние изученности прогностической компетентности у младших школьников

 

 

Алина САФИКАНОВА,

Детский сад №273

г. Казани .

Аннотация. В статье рассматривается современное состояние изученности прогностической компетентности у младших школьников. Анализируются современные подходы прогностической компетентности. В данной статье изучается психолого-педагогическая литература по проблеме исследования.

Ключевые слова: прогностическая компетентность, младшие школьники, когнитивное развитие, прогнозирование, тяжелые речевые нарушения речи, антиципация.

 

 

На современном этапе прогностические способности позволяют человеку прогнозировать какие-либо изменения среды, окружения, социальной действительности. Прогнозирование стало не только неотъемлемой частью человеческой природы, но и процесса познания в научном поле.

Б.Ф.Ломов, обозначая прогнозирование как антиципацию, рассматривает ее как способность человека принимать решения и выбирать оптимальные действия в соответствии с дальнейшими изменениями социальной реальности на предубеждение. То есть человек с учетом своего мнения о дальнейших изменениях социальной реальности выбирает, как он будет действовать в настоящем времени [9].

По мнению Л.А. Регуш прогнозирование содержит различного рода виды человеческой деятельности, но в определенном контексте выступает как самостоятельная цель деятельности человека. Такого рода деятельность называют прогностической. Цель такого рода деятельности заключается в получении прогнозов на будущее. Нацеленность на будущее, опосредованность ситуации прошлого, регулирующая функция характеристики целевой установки человека при прогнозировании, обеспечивающие сознательную целенаправленную деятельность [18].

Исследования Л.А.Регуш при изучении планирования младшими школьниками на различных уровнях (учебном, формализованном, неучебном, при планировании действий) выделяют схожие закономерности. Так раскрывается общая картина закономерностей. Здесь можно выделить умение определять цель, план по ее достижению, разрабатывая последующие целенаправленные действия. Младший школьник находит нужные и достаточные действия, устанавливая некую последовательность, создавая план временных перспектив [18].

В данном ключе стоит рассмотреть особенности формирования целей плана, которого предлагает Л.А.Регуш. Младшие школьники воспринимают условия «происхождения» целей, которые затем кладутся в основу планируемой деятельности [18].

Исследования Н.Н.Непомнящей затрагивают вопрос детерминации цели  предстоящей деятельности школьника. Н.Н.Непомнящей был поставлен эксперимент, по условиям которого детям была поставлена определенная цель. Фиксировалась мера умения младшими школьниками принять цель и направить в соответствии с ней все свои действия. В результате было выяснено, что дети могут принять извне цель, вырабатывая на ее основе конкретную деятельность, не поддаваясь под влияние материала или ситуации [15].

По исследованиям Л.А.Регуш можно назвать другую особенность деятельности по планированию, которая связана с выбором необходимых, рациональных в определенной ситуации и достаточных действий, выработкой их последовательности, что соответствует цели. Младшие школьники осознают значимость указания со стороны старших по возрасту людей и необходимость исполнения установленных операций в ходе планирования [18].

По исследованиям И.Н.Лобановой следующая особенность деятельности по планированию младшими школьниками связана не с выполняемыми операциями, а с устремлением их в будущее, перспективностью реализации планов. Тут различается способность формировать действия не только направленные на сиюминутное достижение цели, но действия, которые стоит реализовать в предстоящем времени [8].

Способности к прогнозированию, как подчеркивала Л.А. Регуш, проявляются и формируются в ходе причинно-следственных связей, которые устанавливаются при определенных действиях. Возможности младших школьников устанавливать причинно-следственные связи рассматриваются как предмет исследования возрастной, педагогической психологии. Также особенностью младших школьников, по мнению Л.А.Регуш является то, что большое влияние на установление ими причинно-следственной связи оказывает умственное построение, следующее от частного к частному. В связи с этим младшие школьники, выводя следствия, чаще всего делают опору на единичные причины, используя выясненные ими аналогии, не прибегая к анализу сложившейся ситуации без учета множества причин [18].

По мнению Н.П.Ничипоренко, В.Д.Менделевич, обобщая имеющиеся работы в зависимости от использующихся методологических и объяснительных схем, можно выделить следующие подходы к исследованию антиципационных способностей [12].

Основополагающим во многих отношениях является структурно-уровневый подход к исследованию антиципации, выполненный в традициях отечественной психологической школы и представленный в монографии Б.Ф. Ломова [10]. Не было бы ошибкой квалифицировать эту фундаментальную работу в более широком контексте как реализацию деятельностного подхода, однако подобный взгляд не столь ярко фиксирует уровневую специфику организации антиципационных процессов и их системный характер. Подвергнув тщательному анализу имеющиеся исследовании, авторы определили антиципацию как форму опережающего отражения действительности, охватывающую широкий круг проявлений когнитивной, регулятивной и коммуникативной функций психики, на всех уровнях фило и антропогенеза, обратив особое внимание на многомерность феномена антиципации [9].

Основы психофизиологического подхода к исследованию антиципации заложены в трудах П.К.Анохина и Н.А.Бернштейна; более поздние изыскания в этой области связаны с именами В.М.Русалова [19], Д.А. Ширяева [24], Т.Ф. Базылевич [4]. Здесь внимание исследователей сфокусировано на природных предпосылках и нейрофизиологических механизмах антиципационных способностей. Подробнейший анализ исследований в этой области приведен в монографии Д. А. Ширяева [24].  В числе современных работ можно назвать исследования антиципации в связи со сбалансированностью корково-подкорковых процессов и слабостью следовых процессов [13]; особенностями ориентировочной реакции [15]; характеристиками «потенциалов антиципации» при решении вероятностно-прогностических задач [8]. Наличие нейро и психофизиологических коррелятов антиципации, специфичных именно для данного вида активности, уже давно позволяет исследователям говорить об антиципационных способностях личности как о самостоятельном феномене, который невозможно без потери содержания редуцировать к другим психическим явлениям.

Когнитивно-поведенческий подход к исследованию антиципации развивается в основном зарубежными авторами: Дж. Брунером, У. Найссером [14], Д.Миллером [13]. При описании антиципации как когнитивного или информационного процесса в контексте этого подхода используются понятия вероятностного ожидания, схемы, гипотезы, предвосхищающей (антиципирующей) схемы. Подробный аналитический обзор данных концепций приведен в работах  Б.Ф.Ломова, Е.Н.Суркова [10], А. Г. Асмолова [3].  Легко согласиться с мнением, что язык когнитивной психологии релевантен для описания внутреннего строения, микроструктуры и механизмов антиципационной активности. К примеру, удобной в этом плане является категория ментальной репрезентации как внутренней формы существования картины мира и возможных будущих событий, целей, планов – «виртуальных» объектов субъективной реальности. В ряде контекстов понятия «ментальная репрезентация» и «антиципирующая схема» отождествляются [14].

Исследования предвосхищающего поведения, выполненные с позиций генетического подхода, имеют богатую историю и на данный момент представляют интенсивно развивающуюся область. Закономерности развития антиципации в раннем онтогенезе продолжают интересовать современных исследователей. Ярким примером тому являются работы Е.А. Сергиенко [17]. Ее эксперименты позволили сформулировать основные направления в развитии антиципации. На первом году жизни — совершенствование избирательности в отражении внешних воздействий и пространственно-временное упреждение событий при взаимодействии со средой.  Благодаря чему уже к 6 – 7 месяцам эффекты антиципации выражены в произвольном выборе оптимальной стратегии решения задачи, в изменении избирательности, отражающей развитие представлений о некоторых закономерностях существования предметного и социального окружения [17].

Исследования различных видов прогностической деятельности (предвидение, планирование) в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте представлены в работах А.Ю.Акопова [2], Т.К. Чмут [22], Л.Г.Лысюк [11], Л. Элькониновой [25], И.Н. Кондратьевой [18], Л.А. Регуш [18], Л.И.Переслени [16]. Согласно этим исследованиям, способность самостоятельно ставить цели возникает в два-три года [24]; предвидение начинает развиваться в шесть лет [22]; на этот возраст приходится начало формирования прогнозирования с опорой на последовательность сигналов, когда дети начинают учитывать поступающую информацию в своем поведении и принятии решения [2]. Вербальное планирование своей деятельности наблюдается у первоклассников, а третьеклассники способны следовать своему плану, удерживая его в уме [18]. К оценке вероятности различных факторов дети переходят в возрасте 8 лет, к 12 – 15 годам рассматривают реально существующие в настоящий момент как частный случай потенциально возможного случая [25]. Есть исследования особенностей прогностической деятельности в связи с успешностью школьного обучения и задержками психического развития детей младшего и дошкольного возраста [16]. «Многочисленные наблюдения онтогенеза позволяют утверждать, что механизм антиципации, способность ребенка активно предвосхищать формируется лишь после 11– 13 лет» [25].

Большие скачки в развитии прогнозирования наблюдаются при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту и от подросткового возраста к юношескому.  С 9 – 10 лет устанавливаются причинно-следственные связи, при переходе от 14 — 15 лет к 17 — 18 годам ведущим становится понимание вероятностной природы прогноза [21].

Клинический подход к изучению прогностических процессов оформился достаточно давно и на сегодняшний день объединяет огромное число разноплановых исследований тех или иных форм прогнозирования в условиях психической и соматической нормы и патологии. Наиболее исследованы на сегодняшний день прогностические способности при шизофрении [21], органических нарушениях [22], остеохондрозе [21], неврозах и неврозоподобных состояниях [21], эпилепсии [21], расстройствах личности [21]. Искажения прогностической деятельности при наличии той или иной патологии отмечают все авторы, но наиболее интересны особенности нарушений прогнозирования в зависимости от конкретного заболевания. Так, при шизофрении нарушена опора на вероятностную структуру прошлого опыта, поэтому больные с большей легкостью, чем здоровые люди, извлекают из прошлого опыта маловероятные ассоциации и редко делают успешные высоковероятные прогнозы [25]. У пациентов с невротическими расстройствами прогностическая некомпетентность имеет статус преморбидного фактора [25]. Haблюдается снижение антиципационных способнос­тей по всем параметрам (временному, простран­ственному, личностно-ситуативному), склонность к моновариантному типу прогнозирования, пред­почтение благоприятных исходов; как следствие такие люди подвержены обидам, разочаровани­ям, кризисам, обладают низкой стрессоустойчи­востью [22]. Исследования неврологов показывают, что нарушения способности прогнозирования и просчитывать вероятность предстоящих событий относятся к числу ведущих факторов в этиологии неврозов и остеохондрозов [24], а низкая личностно-ситуативная прогностическая состоятельность сопряжена с ранним развитием (до 30 лет) шейного и поясничного остеохондроза [16]. Исследования, выполненные казанскими клиническими психологами и психиатрами в русле сформулированной В.Д.Менделевичем антиципационной концепции неврозогенеза, констатировали ряд интересных закономерностей распада антиципационной деятельности при различных видах психической патологии.

Деятельностный подход к исследованию прогнозирования и смежных феноменов реализован в исследованиях большинства отечественных психологов: Б.Ф.Ломова [9], А. В. Брушлинского [5], А.Г.Асмолова [ 3 ], Л.А. Регуш [18]. Характерной чертой этого подхода является использование в качестве описательных средств категориального аппарата и объяснительных схем теории деятельности. Авторы стремятся удерживать в поле внимания два признака, рассматривая прогнозирование как самостоятельную деятельность и включая антиципационные процессы в формат той или иной деятельности. Л.А.Регуш определяет прогнозирование как познавательную деятельность, целью которой является получение прогноза, а продуктом — знание о будущем [15]. Достаточно подробно когнитивные механизмы процессов прогнозирования в контексте педагогической деятельности изучены в серии исследований, выполненных в русле данной концепции [14].

Ситуационный подход к исследованию прогнозирования представлен Л. Росс, Р. Нисбетт [7]. Достойно признания внимание авторов книги к проблемам предсказания социальной реальности обычными людьми в повседневной жизни. Эти вопросы в более широком контексте затрагивают фундаментальные проблемы соотношения обыденного и научного знания. Предсказуемость человеческого поведения социальными психологами и обычными людьми — феномен, обусловленный не только и не столько субъективными интерпретациями, личностными диспозициями, объективными закономерностями, но и множеством ситуационных факторов, действие которых способно изменить с точностью наоборот очевидные и научно обоснованные прогнозы. Рассматривая человеческое поведение в традициях школы К. Левина как функцию личности и ситуации, Л. Росс, Р. Нисбетт показали огромную роль социального контекста и параметров конкретной ситуации в предвидении и детерминации событий [7].

В заключение обзора концепций отдельно обозначим  акмеологический подход к изучению антиципационных процессов высшего порядка, связанных с личностным развитием, самопроектированием и жизненным планированием. В этих исследованиях авторы не ставили специальной задачи изучения антиципационных способностей, но попытки раскрыть закономерности психического развития личности взрослого человека, так или иначе, затрагивают эту проблему. В концепции жизненной стратегии К.А. Абульхановой-Славской [1] антиципация является необходимым компонентом смыслообразования (планирование будущего), ответственности (предвидение последствий своих действий), организации времени жизни (опережающее и своевременное планирование): «жизненная стратегия в общем виде – это постоянное предвидение в соответствие своей личности характера и способа своей жизни» [1].  В своих исследованиях феномена мудрости Л. И. Анцыферова [4] использует экспериментальные задачи «на планирование жизни», решение которых требует от испытуемых антиципационной активности; таким образом, прогностическая компетентность личности оказывается необходимым условием развития и одним из критериев человеческой мудрости [4].

Н.П. Ничипоренко, В.Д. Менделевич определяют содержание понятия «антиципационная состоятельность» человека следующим образом: антиципационная состоятельность (прогностическая компетентность) – свойство человека, ее устойчивая характеристика, определяющая уровень развития антиципационных способностей, а также это сформированная система определенных знаний и действий, и, прежде всего, внутренних средств построения и регуляции прогностической активности, обеспечивающих эффективное прогнозирование [12].

Таким образом, прогностическую компетентность можно определить как качество здоровой личности, функция которой состоит в обеспечении психической адаптации. Прогностическая компетентность предотвращает, снижает частоту, неожиданность, а, следовательно, и остроту действия стрессогенных факторов. Можно говорить о том, что согласованность, связанность структуры прогностической и учебной деятельности при дефицитарном развитии разбавляется неоднородностью характеристик, что приводит к расшатыванию структуры, т.е. к сложности регуляции и коррекции [6]. В младшем школьном возрасте ребёнок активно включается в учебную деятельность, приобретает новые знания, умения и навыки. Одним из таких навыков является чтение. Способность к прогнозированию проявляется и здесь.

 

 

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. – М.: Мысль, 1991.—299 с.
  2. Акопов А.Ю. Сравнительное изучение прогнозирующей деятельности дошкольников, взрослых и больных шизофренией / А.Ю.Акопов // Вопросы психологии. — 1983. – №3. С. 97 – 101
  3. Ахметзянова А.И. Когнитивные характеристики прогностической компетентности младших школьников на фоне дефицитарногодизонтогенеза //Альманах Казанского Федерального Университета: Материалы XI Международной научно-образовательной конференции. – – С.6-12.
  4. Базылевич, Т.Ф. К проблеме задатков прогностических способностей / Т.Ф.Базылевич // Психологический журнал . – – №6. – С. 90 – 99.
  5. Брушлинский, А.В. Мышление и прогнозирование (логико-психологический анализ) / А.В.Брушлинский. – М., 1979. – 230 с.
  6. Громова, Ч.Р. Сравнительное изучение антиципационных способностей у детей с невротическими расстройствами и их родителей: дисс. …канд. психол. наук: 00.13, 19.00.04/ Громова, Чулпан Раесовна. – Казань, 2003. – 109 с.
  7. Демакина, О.В. Особенности формирования клинических проявлений остеохондроза поясничного отдела позвоночника в зависимости от параметров антиципационной деятельности пациента: дисс. …канд. мед.наук: 14.00.13, 14.00.18 /Демакина, Ольга Валерьевна.– Казань, 2004.– 150 с.
  8. Лобанова, Н.Н. Формирование умственного действия планирования у младших школьников :дис. …канд. психол. наук: 00.07/ Лобанова, Нина Николаевна. – Л., 1978. –22 с.
  9. Ломов, Б.Ф. Антиципация в структуре деятельности /Б. Ф.Ломов, Е.М. Сурков.– М.:Наука,1980. – 279 с.
  10. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. – М.: Наука, 1999. –350 с.
  11. Лысюк, Л.Г.Эмпирическая картина становления продуктивного целеполагания у детей 2 — 4 лет / Л. Г.Лысюк// Вопросы психологии. – –№1. – С. 58 – 67.
  12. Менделевич, В.Д. Антиципационные механизмы неврозогенеза / В. Д. Менделевич // Психологический журнал. – – №4. С. 107 – 115.
  13. Миллер, Д. Планы и структура поведения: монография / Д. Миллер, Ю. Галантер, К.М.Прибрам.– М.: Прогресс, 2000. – 228 с.
  14. Найссер, У. Познание и реальность / У. Найссер.– М.: Прогресс, 1981. – 232 с.
  15. Опыт системного исследования психики ребенка / Н. И. Непомнящая [и др.] ; под ред. Н.И. Непомнящей. – Москва: Педагогика, 1975. – 231 с.
  16. Переслени Л.И. Психофизиологические механизмы формирования прогноза [Текст] / Л.И.Переслени, Л.А.Рожнова // Психологический журнал. ––№5.–С. 51–59.
  17. Роль межполушарной нейродинамики в процессе вероятностного прогнозирования /Н.А.Рябчикова [и др.]// Журнал высшей нервной деятельности. –– № 4.–С. 600 – 609.
  18. Регуш, Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего /Л.А. Регуш.– СПб.: Речь, 2003. – 352 с.
  19. Русалов, В.М. Дифференциально-психологический анализ интеллектуального поведения в вероятностной среде / В. М.Русалов, С. Л.Кошман.– М.: Наука, 1980 – 115 с.
  20. Тихомиров, О.К.Нарушения программирования активного поиска у больных с поражением лобных долей мозга // Лобные доли и регуляция психических процессов/ О.К.Тихомиров, под ред. А.Р. Лурия и Е.Д. Хомской. – М., 1966.– С. 259–260.
  21. Ушаков, Г.К. Пограничные нервно-психические расстройства /Ушаков, Г.К.– 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Медицина.––304 с.
  22. Фейгенберг, И.М. Нарушения вероятностного прогнозирования при шизофрении / И.М. Фейгенберг // Шизофрения и вероятностное прогнозирование / И.М. Фейгенберг – М., 1973.– С. 5 –19.
  23. Чмут, Т.К. Оценка детьми вероятности событий в ходе поиска / Т.К.Чмут// Вопросы психологии. –– № 3. – С. 103 –110.
  24. Ширяев, Д.А.Психофизиологические механизмы вероятностного прогнозирования / Д.А.Ширяев. – Рига:Зинатне, 1986. –142 с.

Эльконинова, Л.В. Возрастная характеристика предвидения в мышлении дошкольников / Л.В.Эльконинова // Вопросы психологии. – 1987.– №2.– С. 33 – 3