Алина МЯСАГУТОВА,

логопед детского сада №273 г. Казани

Активное развитие нейропсихологической практики в образовании в последнее время приводит к тому, что в качестве субъектов включения выступают детей с различными нарушениями речи, в частности дети с задержкой психического развития (ЗПР). Несмотря на достигнутые в этой сфере успехи, существует много проблем, связанных как с недостаточно разработанной нормативно-правовой базой, так и с недостаточностью методического обеспечения. Имеющийся на сегодняшний день практический опыт обучения детей с ЗПР показывает, что для этой категории детей должны быть разработаны и внедрены различные модели обучения, позволяющие максимально реализовать их право на получение адекватного их возможностям и способностям образования, позволяющего реализовать потенциал этих детей [1,7,8].

На сегодняшний день существует множество взглядов на ЗПР, отражающих реальную сложность проблемы, что обосновывает необходимость дифференцированно изучать такие состояния, этиологию и патогенез, рассматривать проблемы первичных и вторичных нарушений, более четкого обозначать диагностические критерии для построения системы их лечения и реабилитации. Это обусловило разработку комплексной системы сопровождения детей с ЗПР. Как показывает отечественный и зарубежный опыт, ранняя диагностика, комплексная психолого-педагогическая коррекция дают возможность детям с  ЗПР обучаться в школе [2,5,7].

Современное понимание механизмов патогенеза ЗПР обозначило необходимость реализации нейропсихологического подхода в сопровождении данной категории детей [5].

В последние годы развиваются нейропсихологические теории, направленные на поиск механизмов, объясняющих основные проявления ЗПР и нарушения речи. Перспективными представляются исследования, направленные на установление связи между динамическими нейропсихологическими факторами, особенностями когнитивных процессов и адаптивными способностями детей с ЗПР [8].

Таким образом, в сложившейся ситуации актуальным является нейропсихологический подход к коррекции и абилитации психического развития ребенка с ЗПР, в котором когнитивные и двигательные методы должны применяться в некотором иерархизированном комплексе с учетом их взаимодополняющего влияния [8].

В рамках нейропсихологических исследований понятие «сопровождение» детей с особенностями здоровья рассматривается в качестве коррекции, профилактики и абилитации отклоняющегося развития. Применение нейропсихологического подхода в области инклюзивной практики позволяет обеспечить индивидуализацию при создании специальных условий обучения и воспитания для ребенка с ЗПР [7].

Эмпирическое исследование проводилось с октября по декабрь 2020 года на базе детского сада № 332 комбинированного вида в г. Казани. В эксперименте приняло участие 8 детей 6 – 7 лет с ЗПР.

Цель исследования — выявление нейропсихологических особенностей развития детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

На первом этапе изучались анамнестические данные каждого ребенка (ознакомление с медицинской документацией, беседы с родителями, анкетирование). Собиралась информация о семье ребенка и наследственности, фиксировались психические, неврологические, хронические соматические заболевания. Анализировались взаимоотношения в семье, отношения к ребенку, а также бытовые условия проживания. Особое внимание уделялось сведениям о характере раннего психомоторного и речевого развития ребенка. Отмечались такие данные как: особенности игровой деятельности ребенка, навыки самообслуживания, навыки личной гигиены, взаимоотношения с родителями и в группе. Отмечалось наличие тревожности, агрессивного поведения, навязчивости [8].

После изучения анамнеза и получения общих сведений о ребенке было проведено нейропсихологическое обследование детей дошкольного возраста с ЗПР и для этого была использована методика Ж.М.Глозман [3]., А.Ю.Потаниной [4], А.Е.Соболевой [4].

Цель методики: индивидуальных особенностей и состояния высших психических функций, дифицитарного (несформированного) блока мозга [5].

Из беседы с родителями было выяснено, что у всех изучаемых детей в раннем детстве наблюдались некоторые особенности. При рождении почти у всех матерей дети закричали сразу после рождения. У шести детей отсутствовал «комплекс оживления» на первом году жизни, у одного ребенка «комплекс оживления» был в 3 месяца, а у двух в 4 – 5 месяцев. Шесть детей из восьми не реагировали на перемены в обстановке, у других это вызывало реакцию крайнего возбуждения. Один ребенок до 4 лет легко привыкал к изменениям в обстановке, легко адаптировался к ним, не проявлял сильного возбуждения. Одни дети спокойно шли на руки к чужим людям, отвечали им улыбкой, не проявляли особого беспокойства, а другие наоборот проявлял беспокойство при появлении чужих людей. Также было отмечено, что один ребенок к чужим на руки не шел, но сейчас реагирует спокойно, не замечает их.

Анализ анкеты для родителей показал, что у 87,5% детей имеется специфические особенности поведения, проявляющиеся в избирательности в еде, одежде, организации быта. У 62,5% испытуемых имеются двигательные стереотипии, навязчивость и агрессивное поведение. Двигательные стереотипии проявлялись в виде машущих движений пальцев, однообразных поворотов головы, хлопков в ладоши, раскачиваний, кружений вокруг своей оси, качаний головы и закатывание глаз. У 20% было отмечено, что кроме двигательных стереотипий возникает навязчивость и агрессивные проявления, если присутствует ограничение в чем-либо или заставляют что-то сделать.

Ответы родителей показали, что у 87,5% детей игра носит бессюжетный характер, т.е. представляет собой различные манипуляции с предметами (разбрасывают, строят, выставляют в ряд и т.д.). 37,5% детей любят рисовать, но рисунок представляет собой односложный силуэт (линии, фигуры и др.). 50% – любят собирать пазлы, смотреть книжки, предпочитают играть в одиночку.

Родители отметили в анкете, что речевое развитие происходило у детей с задержкой.

Таким образом, по результатам анализа анамнестических данных, беседы и анкетирования родителей можно сделать вывод о том, что для данной категории детей характерно специфичность поведения, нарушения эмоционально-волевой сферы, избирательность внимания, трудности установления контакта с сверстниками, что указывает о нарушении всех трех функциональных блоков мозга, в первую очередь I энергетического блока. Это свидетельствует о том, что для детей с задержкой психического развития необходимо комплексное нейропсихологическое сопровождение.

Анализ результатов по методике Ж.М.Глозман, А.Ю.Потаниной, А.Е.Соболевой показал, что у детей с ЗПР имеются нарушения в виде недоразвития психологических процессов как движения и действия, гностические функции.

Рис. 1. Данные нейропсихологического развития детей с задержкой психического развития

Из таблицы 1 видно, что самые высокие средние значения получили следующие сферы психических процессов: гностические функции (4,4); движения и действия, а также общая осведомлённость (4,1); мнестические функции(3,9), речевая функция (3,8) и интеллект (4,4).

Таким образом, можно сказать о том, что у детей с ЗПР имеют нарушение в виде недоразвития психологических процессов как движения и действия, гностические функции.

В координации движений и действий наблюдается неслаженность, скорригирование не дает положительного эффекта. Несформированность пространственных представлений проявлялась в пространственном поиске, зеркальности, пространственных ошибках в пробах на праксис позы пальцев, корригируемых при внешней организации внимания ребенка, и во множественных топологических и координатных ошибках при копировании геометрических фигур.

У детей наблюдается несформированность орального праксиса: поиск, ошибки с неполной коррекцией. В пробе на динамический праксис наблюдалось увеличение латентного периода вхождения в задание, персеверации, стереотипии выполнения и выраженная истощаемость. Выполнение проб на динамический праксис одной рукой сопровождалось синкинетичными движениями другой руки. Отмечены также грубые пространственные ошибки. Ошибки с трудом корригировались при активном сопряженном проговаривании и сопряженном выполнении с исследователем.

Ритмические структуры дети воспроизводили с лишними самокорригируемыми импульсами.

Рассмотрим остальные психические функции, такие как мнестические (3,9) и речевые (3,8). У большинства детей с ЗПР преобладает зрительная память, чем слуховая. Пробы на двигательную память показали, что дети запоминают последовательность из 2 – 3 движений. Запоминание рассказа было возможным лишь с опорой на картинки.

Исследование спонтанной речи показало, что дети с ЗПР не используют ее в диалоге. При описании картинок используют простые фразы. Речь скандирована, бедная, множественные аграмматизмы, штампы или вообще отсутствует речь. Могут назвать изображенные предметы на картинке и соотнести слово с картинкой.

Детям сложно понять содержание рассказов, его смысл, рассказанного вслух. Однако, при подкреплении рассказа картинками, детям легче понять смысл сюжета. Трудности возникли при выведении аналогий и исключений понятий. Это свидетельствует о том, что интеллектуальные функции недостаточно сформированы.

Опишем общую характеристику детей с ЗПР

Дети 5 – 6 лет с задержкой психического развития испытывают трудности в установке контакта. Импульсивны, раздражительны. Знают, где они находятся в данный момент, могут назвать адрес проживания. Имеют скудные представления о временах года, месяцах, дате. В положительных результатах в основном не заинтересованы, часто отвлекаются, тревожны и напряжены.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у детей 6 лет с ЗПР имеется грубый синдром недоразвития психического функционирования всех трех блоков мозга. Качественный синдромный анализ выявил как слабые, так и сильные стороны. К слабым звеньям можно отнести: слабая концентрация внимания, пониженная умственная работоспособность, отвлекаемость при выполнении заданий, эмоциональная нестабильность, недостаточная сформированность межполушарного взаимодействия. Сильными сторонами являются зрительная память, интеллектуальные способности, развитие некоторых речевых функций.

Список литературы

1. Глозман Ж.М. Нейропсихологическое обследование: качественная и количественная оценка данных. – М.: Смысл, 2012. – 265 с.
2. Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте. – СПб.: Питер, 2006. – 80 с.
3. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии / А.Р.Лурия. – М.: Издат. центр «Академия», 2003. – 384 с.
4. Салихзянова, Л.И. Метод нейропсихологической коррекции детей с ограниченными возможностями // Современная психология: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Пермь, июль 2014 г.). – Пермь: Меркурий, 2014. – С. 56 – 59.
5. Семенович, А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза / А.В.Семенович. – М.: Генезис, 2007. – 474 с.
6. Cumine, V. Autism in the Early Years: A practical Guide [Text] / V. Cumine, J. Dunlor, S. Gill. — N.Y.: Rout ledge, 2010. – 120 p.
7. Frith, U. Autism: explaining the enigma / U. Frith. – Oxford, UK: Blackwell, 1989. – 204 p.
8. Jordan, R. The nature of linguistic and communication difficulties of children with autism. Critical Influences on Child Language Acquisition and Development / R. Jordan; In: Messer D.J., Turner G.J. (eds) – New York: St. Martin’s Press, 1993. – P. 229 – 249.