Гульнара ТИМОНИНА,

учитель начальных классов многопрофильной полилингвальной гимназии №180 г. Казани 

Приметой последнего времени стало повышенное внимание к проблеме целостности влияния на развитие всех сторон личности ребёнка. В связи с этим активизировался, интерес и к проблеме детской одаренности, к организации процесса обучения одаренных детей. В настоящее время проблема одаренности становится все более актуальной. Неопределенность современной окружающей среды требует не только высокую активность человека, но и его умения, способности нестандартного поведения.

Выражение «одаренные дети» употребляется весьма широко. Если ребёнок обнаруживает необычные успехи в учении или творческих занятиях, значительно превосходит сверстников, его могут называть одаренным. Одаренных детей, как правило, отличают высокая любознательность, исследовательская активность; большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями; умение ставить вопросы. Такие дети с удовольствием читают словари, энциклопедии; продумывают слова, выражающие их собственные понятия и воображаемые события; предпочитают игры, требующие умственных способностей. Они отличаются упорством в достижении любого результата, берутся за слишком сложные задачи.

Талантливые дети часто воспринимают невербальные сигналы как проявление неприятия себя окружающими. В результате такой ребенок может производить впечатление отвлекающегося, непоседливого, постоянно на все реагирующего. Для них не существует стандартных требований (все как у всех), им сложно быть конформистами, особенно если существующие нормы и правила идут вразрез с их интересами и кажутся бессмысленными. Для одаренного ребенка утверждение, что так принято, не является аргументом.

Одаренные дети достаточно требовательны к себе, часто ставят перед

собой не осуществимые в данный момент цели, что приводит к эмоциональному расстройству и дестабилизации поведения. Такие дети нередко с недостаточной терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в плане развития способностей. Эти и другие особенности таких ребят влияют на их социальный статус, когда они оказываются в положении “неодобряемых”. В этой связи необходимо добиваться изменения такой позиции, и, прежде всего, это  связано с подготовкой самих педагогов.

В современной литературе появляется все больше статей, публикаций, так или иначе затрагивающих эту тему. Правда, все они всего лишь капля в море психологических проблем, появляющихся у учителей и родителей одаренных детей в наше время, когда информация меняется каждые пять лет, а порой и чаще. Нынешним школьникам приходится вмещать столько в свою память, что порой их молодая неустойчивая психика не выдерживает таких нагрузок. Отсюда эмоциональные срывы, подавленность. Тут уже не приходится говорить о развитии творческого потенциала, требующего бережного, вдумчивого отношения, происходит непрерывная гонка за количеством и качеством знаний.

В этой связи хочется отметить работы известного психолога, доктора

психологических наук Н.Лейтеса. Его работы по изучению психики одаренных детей занимают видное место в  русской психологии. Многие психологические принципы развития творчества у детей младшего школьного возраста выдвинули Н.Н.Поддьяков, Д.Н.Узнадзе, А.В.Запорожец, А.Матюшкин. Огромную работу, как теоретик проделал В.А.Моляко. Он глубоко изучил проблемы психологии творчества. Особенно ценна его разработка подхода к изучению одаренности, где он наиболее полно структурировал это психологическое явление.

Свои психологические модели были разработаны и рядом западных психологов: Дж.Гилфорд, Э.Де Боно, Дж.Галлаир, Дж.Рензулли, П.Торренс.

Интересные исследования в области физиологии одаренных, гениальных людей провел доктор биологических наук, профессор В.П.Эфроимсон. Как правило, знание механики любого явления позволяет более точно судить о его проявлениях.

И, наконец, можно отметить великолепную исследовательскую работу доктора психологических наук Ю.З.Гильбуха. Вместе с группой ученых им была разработана дифференцированная система обучения, дающая больше возможности для проявления индивидуальности ребенка.

Признаки и виды одаренности

Одаренность – это своего рода мера генетически и опытно предопределенных возможностей человека адаптироваться к жизни. Основные функции одаренности – максимальное приспособление к миру, окружению, нахождение решения во всех случаях, когда создаются новые, непредвиденные проблемы, требующие именно творческого подхода.

Признаки одаренности – это те особенности одаренного ребенка, которые  проявляются в его реальной деятельности и могут быть оценены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки явной (проявленной) одаренности зафиксированы в ее определении и связаны с высоким уровнем выполнения деятельности. Вместе с тем об одаренности ребенка следует судить в единстве категорий «хочу» и «могу». Поэтому признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный. Инструментальный – характеризует способы его действия. Мотивационный – характеризует отношение  к ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности.

Инструментальный аспект поведения одаренного ребенка имеет следующие признаки:

1. Наличие специфических стратегий деятельности. Способы деятельности одаренного ребенка обеспечивают ее особую, качественно своеобразную продуктивность. При этом выделяются три основных уровня успешности:

– быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения;

– использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации;

– выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющие появление, на первый взгляд неожиданных идей и решений.

Для поведения одаренного ребенка характерен главным образом третий уровень успешности: новаторство как выход за пределы требований выполняемой деятельности.

2. Сформированность качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности, выражающегося в склонности «все делать по-своему» и связанного с присущей одному ребенку самодостаточной системой саморегуляции. Индивидуализация способов деятельности выражается в уникальности ее продукта.
3. Высокая структурированность знаний, умение видеть изучаемый предмет в системе, свернутость способов действий в соответствующей предметной области, что проявляется в способности одаренного ребенка, с одной стороны, практически мгновенно схватывать наиболее существенную деталь (факт) среди множества других предметных сведений (впечатлений, образов, понятий и т.д.) и, с другой стороны, удивительно легко переходить от единичной детали (факта) к ее обобщению и развернутому контексту ее интерпретации. Иными словами, своеобразие способов деятельности одаренного ребенка проявляется в его способности в сложном видеть простое, а в простом – сложное.
4. Особый вид обучаемости. Он может проявляться как в высокой скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменением структуры знаний.

Мотивационный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками:

1. Повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цветам, техническим устройствам, растениям и т.д.), либо определенным формам собственной активности (физической, познавательной, художественно-выразительной и т.д.), сопровождающаяся, как правило, переживанием чувства удовольствия.
2. Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность каким-либо предметом, погруженность в то или иное дело. Наличие столь интенсивной склонности к определенному виду деятельности имеет своим следствием поразительное упорство и трудолюбие.
3. Повышенная познавательная потребность, которая проявляется в ненасытной любознательности, а также готовности по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований деятельности.
4. Предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов.
5. Высокая критичность к результатам собственного труда, склонности ставить сверхтрудные цели, стремление к совершенству.

Психологические особенности детей, демонстрирующих одаренность, могут рассматриваться лишь как признаки, сопровождающие одаренность, но необязательно как порождающие ее.

Следует подчеркнуть, что поведение одаренного ребенка не обязательно должно соответствовать всем вышеперечисленным признакам. Поведенческие признаки одаренности вариативны и часто  противоречивы по своим проявлениям, поскольку в сильной мере зависимы от социального контекста. Поэтому наличие одного из этих признаков должно привлечь внимание специалиста и мотивировать его на тщательный и длительный по времени анализ каждого конкретного индивидуального случая.

К основным видам одарённости относят общую, специальную и творческую одаренности. Общая одаренность (общая умственная) обеспечивает овладение разнообразными знаниями и умениями, которые человек реализует во многих видах деятельности. Н.С.Лейтес пишет, что «общая одаренность или общие способности проявляются в широком многообразии возможностей человека. К общей одаренности относятся прежде всего свойства ума, и поэтому  общие способности называют «общими умственными способностями». Общую одаренность часто отождествляют с интеллектуальной. В отличие от общей специальная одаренность рассматривается в отношении к специальным областям деятельности. В соответствии с этим выделяют художественную, спортивную, социальную одаренность. Творческая одаренность характеризуется  нестандартным, нешаблонным мышлением, творческие способности определяются как креативность (творческость). При этом  способности к усвоению знаний могут быть не такие уж выдающиеся, что мешает окружающим вовремя угадать этот дар.

Реальная педагогическая практика научилась определять три категории одаренных детей:

1. Дети с высокими показателями по уровню общей одаренности.
2. Дети, достигшие успехов в каких-либо определенных областях деятельности. Одаренные юные музыканты, художники, математики, спортсмены давно завоевали себе право на специальное обучение. Такую категорию детей часто называют талантами.
3. Дети, хорошо обучающиеся в школе («академическая одаренность»).

Каждый из этих типов, а он соответствует понятию группы способностей, включает в себя ряд видов. Соответственно по типу предпочитаемой деятельности различают одаренность  интеллектуальную, академическую, художественную, психомоторную (спортивную), лидерскую (организаторскую) и др. При этом все специалисты согласны с Б.М. Тепловым в том, что, хотя одаренность теснейшим образом связана с уровнем развития способностей, ее нельзя отождествлять с развитием отдельных способностей и, тем более, с психическими процессами.

Формы и методы работы с одаренными детьми

В нынешних условиях одаренных детей выявляют психологи с помощью специальных методик. Чаще всего это проводится в школе, где широко распространены всевозможные тесты. Однако, даже лучшие тесты не гарантируют защиты от ошибок. И основными методами остаются наблюдения и эксперимент.

Одним из методов исследования одаренных детей являются лонгитюдные наблюдения (наблюдения одаренности ребенка в развитии, т.е. наблюдения на протяжении ряда лет).

Выявление одаренных детей – продолжительный процесс, связанный с анализом развития конкретного ребенка. Вместо одномоментного отбора одаренных детей необходимо направлять усилия на постепенный поэтапный поиск одаренных детей в процессе их обучения  по специальным программам (в системе дополнительного образования, либо в процессе индивидуального образования).

Методы и формы работы с одаренными учащимися, прежде всего сочетаются с методами и формами работы со всеми учащимися класса и в то же время отличаются определенным своеобразием (поисковые, проблемные, исследовательские, игровые). Используются, в частности, тематические и проблемные мини-курсы: «мозговые штурмы, ролевые тренинги, круглые столы, дискуссии, дебаты, развитие исследовательских умений в форме научно-практической работы или творческих зачетов и т.д.

Методы и формы работы разделяются на  урочные и внеурочные.

Формы и приемы в рамках отдельного урока отличаются значительным разнообразием и направленностью на дифференциацию и индивидуализацию работы. В рамках урока основной задачей педагога является создание условий для формирования и развития познавательной активности одаренных детей. Для этого используют метод «детского эксперимента». Это когда ученики, сталкиваются с проблемной ситуацией; сами определяют, какой материал они не знают, что повторить для изучения новой темы; помогают составить алгоритм для решения учебной задачи; выполнять задания повышенной сложности и работать с дополнительной литературой.

Также рекомендуется проводить групповую работу для формирования учебного содружества, при которой в группу входят дети с разным уровнем обученности. При решении учебной задачи одаренный ученик использует роль консультанта, следит, чтобы все ребята высказывались по данной проблеме, все предположения детей анализирует по заданным критериям и обобщает их, оказывает помощь каждому члену группы, старается это сделать так, чтобы достаточно слабый ученик попытался сам объяснить материал.

Среди форм и методов внеурочной работы широкими возможностями выявления и развития одаренных детей обладают различные факультативы, кружки, конкурсы, привлечение учащихся к участию в различных олимпиадах и конкурсах вне школы и система внеурочной исследовательской работы учащихся.

Важным фактором, влияющим на развитие одаренных учащихся и на выявление скрытых одаренностей и способностей, является система внеклассной воспитательной работы в школе. Функциями системы является обучающая, развивающая и воспитывающая функции, а организующим началом системы является игра (игровой метод), которая является главным средством развития творческих способностей учащихся.

Для детей с незаурядными способностями разработаны специальные учебные и развивающие программы, которые реализуются в специальных кружках, учебных классах и школах для одаренных.

Рекомендации по организации системы работы с  одаренными, способными детьми

Система работы с одаренными детьми должна быть не только развивающая, но и развивающаяся. Ее становление в конкретных школах, районах, городах области как специфического взаимодействия различных учреждений и способов работы с одаренными детьми неизбежно. Поэтому в качестве основных направлений работы с одаренными детьми следует выделить:

а) систему дошкольных образовательных учреждений, в первую очередь детских садов общеразвивающего вида, Центров развития ребенка, в которых созданы наиболее благоприятные условия для формирования способностей дошкольников, а  также обучающих учреждений для детей дошкольного и младшего школьного возраста, обеспечивающих преемственность среды и методов развития детей при переходе в школу;

б) систему общеобразовательных школ, в рамках которых создаются условия для индивидуализации обучения одаренных детей;

в) систему дополнительного образования, предназначенную для удовлетворения постоянно изменяющихся индивидуальных социокультурных и образовательных потребностей одаренных детей и позволяющую обеспечить выявление, поддержку и развитие их способностей в рамках внешкольной  деятельности;

г) систему школ, ориентированных на работу с одаренными детьми (в том числе лицеев, гимназий нетиповых образовательных учреждений высшей категории и т.п.) и призванных  обеспечить поддержку и развитие  возможностей таких детей в процессе получения общего среднего образования.

Учитывая разнообразие социальных, образовательных и психологических функций современного образования, цели проектирования и моделирования образовательной среды предполагают определение не только дидактических целей собственно обучения, но и психологических целей развития учащегося, а также и целей его социализации. В последнем случае речь идет о формировании у  учащегося способности быть субъектом (носителем) тех способов и тех видов деятельности, которые необходимы ему для активной жизни в современном обществе. Поэтому цели обучения и развития, а также, соответственно, проектирование образовательной среды, могут быть ориентированы:

– на передачу учащимся знаний, умений, навыков, соответствующих их интересам и склонностям, т.е. на формирование субъекта общих предметных знаний, умений, навыков (традиционная цель обучения);

– на развитие у учащихся специальных способностей, соответствующих определенным типам культурно-исторических видов человеческой деятельности (учебной, профессиональной, математической, технической, художественной, спортивной и т.д.), т.е. на формирование субъекта предметно-специализированных знаний, умений, навыков (традиционная цель специального обучения);

– на развитие у учащихся способностей, которые соответствуют типу деятельности, ведущему для данного возраста (игровая, учебная, коммуникативная и т.п.), т.е. на формирование субъекта деятельности ведущего типа (игровой, учебной, общения, допрофессиональной подготовки) – цель развивающего обучения;

– на создание образовательных условий (системы возможностей), необходимых учащимся для проявления своих потенциальных возможностей, развития их в склонности, интересы и способности в разных сферах деятельности человека, т.е. на формирование субъекта своего развития (физического, интеллектуального, личностного, социального) – цель развивающего образования.

Внимание к одаренному ребенку не должно исчерпываться лишь периодом обучения. Опыт показывает, что значительные трудности одаренные люди испытывают и в период профессионального самоопределения, и в дальнейшем.

При организации обучения одаренных детей важным  является разработка таких учебных программ, которые бы в максимальной мере соответствовали качественной специфике конкретного типа одаренности и учитывали внутренние психологические закономерности его формирования.

Очевидно, что учебные программы для детей с высоким потенциалом должны отличаться от обычных: они должны отвечать потребностям этих детей. Иным должно стать содержание программ, а также методы, формы и средства обучения через которые они воплощаются. Особые требования предъявляются и к самой обстановке обучения, к результатам, которые предположительно будут получены. На основе этих положений программы для обучения одаренных, способных детей дифференцируются по содержанию, по методам и процедуре обучения,  по результатам, а также по окружению. Однако все программы должны предполагать изучение широких тем, проблем; педагоги должны применять междисциплинарный подход в обучении; развивать умения самостоятельной и исследовательской работы; поощрять стремление к пониманию самого себя, к признанию своих способностей.

Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых  детей составляет одну их главных задач совершенствования системы образования.

Однако недостаточный психологический уровень подготовки педагогов для работы с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и мышлении, приводит к неадекватной оценке их личностных качеств и всей их деятельности. Нередко творческое мышление одаренного ребенка рассматривается как отклонение от нормы или негативизм. Эксперименты, проведенные во многих странах мира, убедительно показали, насколько сложно перестроить систему образования, изменить отношение педагога к одаренному ребенку, снять барьеры, блокирующие его таланты.

Бытует мнение, что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. Однако в силу личностных  особенностей  такие дети наиболее чувствительны к оценке их деятельности, поведения и мышления, они более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи. Одаренный ребенок склонен к критическому отношению не только к себе, но и к окружающему. Поэтому педагоги, работающие с одаренными детьми, должны быть достаточно терпимы к критике вообще и себя в частности.

Исследования показали, что количество детей со среднем уровнем развития преобладает над количеством одаренных детей. В связи с этим необходимо поддерживать и помогать развиваться таким детям. Вот направления, над которыми надо работать взрослым: учителям, воспитателям, родителям.

Литература

1. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. – Киев, 1992.
2. Венгер Л.А. Педагогика способностей. – М.: Знание, 1973.

3 Лейтес Н.С. Способность и одаренность в детские годы. – М., 2003.

4. Немов Р.С. Психология. Кн.1. Общие основы психологии. – М.: Просвещение, 1994.
5. Программа «Одаренный ребенок». Основные положения. – М.: Новая школа, 2005.
6. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтеса. – М.,1996.
7. Учителю об одаренных детях /Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова.– М., 1997.