Создание учителем условий для адресной работы с детьми инвалидами

Милавша НАЗМУТДИНОВА,

 учитель татарского языка и литературы

 гимназии №10

г.Зеленодольск РТ

Процесс создания учителем условий для адресной работы с детьми инвалидами может быть реализовано при условии достижения следующих ожидаемых результатов. Первый ожидаемый результат – предоставить альтернативные методы оценки для учащихся с ограниченными возможностями; второй – организовать учебную среду, которая будет максимально нормальной или «наименее ограничительной»; и третий –  участвовать в создании индивидуальных образовательных планов для учащихся с ограниченными возможностями. Рассмотрим каждый из запланированных результатов подробнее.

В контексте учащихся с ограниченными возможностями оценка означает сбор информации об учащемся для того, чтобы как определить сильные стороны учащегося, так и решить, какая специальная образовательная поддержка, если таковая имеется, нужна учащемуся. В принципе, конечно, это задачи, которые учителя ставят перед всеми учащимися: оценка является основной причиной, по которой мы задаем тесты и задания, например, и почему мы внимательно слушаем качество комментариев учащихся во время обсуждений в классе. Однако для учащихся с ограниченными возможностями такие традиционные или общепринятые стратегии оценки часто серьезно недооценивают компетентность учащихся [1; 2]. В зависимости от инвалидности, учащийся может испытывать трудности с: удержанием карандаша, четким восприятием вопроса,  фокусировкой на картинке, своевременным обозначением ответа, даже если он знает ответ, концентрацией на задании в присутствии других людей или  ответом на вопрос в темпе, необходимом остальной части класса и др. Традиционно учителя предполагали, что все ученики либо обладают этими навыками, либо могут освоить их с помощью наставничества, поощрения и силы воли. Для многих других учеников, например, может быть достаточно напомнить: «Не забудьте внимательно выслушать вопрос!». Однако для учеников с ограниченными возможностями такой комментарий может не сработать и даже может быть абсолютно бесполезным. Учащемуся с нарушением зрения не нужно напоминать «внимательно посмотреть на то, что я пишу на доске»; это не заставит ученика видеть доску более четко, а само напоминание может усилить его беспокойство и застенчивость.

Существует ряд стратегий для изменения оценок способами, которые пытаются быть справедливыми и в то же время признают, насколько заняты учителя [4]. Одна из них заключается в том, чтобы рассмотреть возможность дополнения обычных заданий или тестов портфолио, которые представляют собой коллекции работ учащихся, демонстрирующие развитие учащегося с течением времени, и которые обычно включают в себя своего рода рефлексивные или оценочные комментарии от учащегося, учителя или обоих. Другая стратегия заключается в разработке системы для регулярного наблюдения за учащимся, даже если кратко, и в виде неформальной записи заметок о наблюдениях для последующего рассмотрения и оценки. Третья стратегия заключается в привлечении помощи от помощников учителей, которые иногда присутствуют, чтобы помочь учащемуся с ограниченными возможностями; помощник часто может провести краткий тест или занятие с учащимся, а затем сообщить и обсудить результаты с педагогом.

Законодательство призывает помещать учащихся с ограниченными возможностями в наименее ограничительную среду, определяемую как сочетание условий, которые вовлекают учащегося в обычные классы и школьные программы, насколько это возможно. Точное сочетание определяется обстоятельствами конкретной школы и учащегося. Например, ребенок в детском саду с легкой степенью когнитивной инвалидности может проводить большую часть времени в обычной группе детского сада, работая и играя с одногруппниками без инвалидности и полагаясь на помощь помощника воспитателя при необходимости [3]. Однако человек с аналогичной инвалидностью в старшей школе может быть направлен в основном в классы, специально предназначенные для медленно обучающихся, но тем не менее участвовать в некоторых общешкольных мероприятиях вместе с учащимися без инвалидности. Разница в наименее ограничительной среде может отражать восприятие учителями того, насколько сложно изменить учебную программу в каждом случае; справедливо или ошибочно, учителя склонны считать адаптацию более сложной на «более высоких» уровнях обучения. По той же причине учащийся с инвалидностью, которая является строго физической, может проводить практически все свое время в обычных классах на протяжении всего школьного обучения учащегося; в этом случае корректировка учебной программы не будет проблемой.

По статистике, наиболее частыми формами особых потребностей являются нарушения чтения. Нарушения чтения составляют около половины всех особых образовательных потребностей – столько же, сколько все другие типы вместе взятые. Несколько менее распространены речевые и языковые расстройства, когнитивные нарушения и синдром дефицита внимания и гиперактивности (или СДВГ).

Третий способ, которым текущие образовательные подходы влияют на учителей, заключается в том, что учителя и другие профессиональные сотрудники должны разрабатывать ежегодный индивидуальный образовательный план (или ИОП) для каждого ученика с ограниченными возможностями. План создается группой лиц, которые знают сильные стороны и потребности ученика; как минимум, он включает одного или нескольких учителей класса, «ресурсного» или учителя специального образования и родителей или опекунов ученика. Иногда в группу также входит представитель администрации школы (например, заместитель директора) или другие специалисты извне школы (например, психолог или врач), в зависимости от характера инвалидности ребенка. ИОП может принимать различные формы, но он всегда описывает текущие социальные и академические сильные стороны ученика, а также социальные или академические потребности ученика. Он также определяет образовательные цели или задачи на следующий год, перечисляет специальные услуги, которые должны быть предоставлены, и описывает, как прогресс в достижении целей будет оцениваться в конце года. Для этих учеников цели плана часто включают в себя мероприятия (например, поиск работы), выходящие за рамки обучения.

Таким образом, при работе с детьми с инвалидностью педагог должен быть готов:

1. составлять определенные, четкие планы для ученика и изложения этих планов в письменном виде. Это, конечно, не означает что нельзя использовать неожиданные или спонтанные события в классе, с целью обогащения учебную программу. Но это означает, что образовательная программа для ученика с ограниченными возможностями не может состоять только из импровизируемых событий.
2. Педагог не должен ожидать, что составит образовательный план в одиночку, как это обычно делается при планировании обычных программ обучения в классе. Когда дело касается учеников с ограниченными возможностями, вместо этого стоит ожидать, что вы будете частью команды, которая будет составлять ИОП. Работа с другими гарантирует, что каждый, кто беспокоится об ученике, имеет право голоса. Это также позволяет улучшить качество индивидуальных планов обучения, объединяя идеи из многих источников, даже если это также бросает вызов профессионалам, чтобы четко общаться и уважительно сотрудничать с членами команды, чтобы создать для ученика с ограниченными возможностями комфортные условия пребывания и обучения в школе.

Список литературы

1. Koretz, D. & Barton, K. (2003/2004). Assessing students with disabilities: Issues and evidence. Assessment and Evaluation, 9(1 & 2), 29–60.
2. Pullin, D. (2005). When one size does not fit all: The special challenges of accountability testing for students with disabilities. Yearbook of the National Society for Studies in Education, 104(2), 199.
3. Бабкина Н.В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития: учебное пособие / Н.В. Бабкина. – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2016. – 143 с.
4. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: методическое пособие. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2014. – 167 с