Изольда ЖГЕНТИ,

учитель-дефектолог детского сада №109 г. Казани 

Как уже известно, люди с задержкой речевого развития, аутизмом, умственной отсталостью и другими расстройствами, часто затрудняются в обучении и в общении с окружающими, и вследствие этого имеют ограниченные возможности. Не обладая вербальными навыками, человек не имеет возможности эффективно общаться и  понимать и соблюдать социальные правила, и жить качественной и полноценной жизнью.

Для коррекции нарушений речевого развития у детей с аутизмом применение прикладного анализа поведения является на сегодняшний день одним из наиболее эффективных подходов.

Исходя из перспективы систематического подхода на развитие речи, человека, у которого на данный момент отсутствует речь или вербальные навыки, можно этим навыкам научить, и таким образом привести к повышению уровня его жизни.

В АВА-терапии выделяют следующие основные направления:

– работа с социально неприемлемым поведением, т.е. это поведение, которое мешает и самому человеку и окружающим людям (к примеру «кавыряться в носу в людных местах», когда поведение используется не в том месте или не обще принятым образом);

– структурированное (в соответствии с чёткими правилами, преследующее определённые задачи) обучение навыкам;

– анализ и обучение вербальному поведению – обучение собственной речи и пониманию речи.

И так, это собственно то направление, о котором в дальнейшем будет идти речь.

Основоположником концепции ПАП и в частности концепции вербального поведения, т.е. речевого – является американский психолог, изобретатель и писатель Скиннер.

Скиннер описывает вербальное поведение, как поведение, состоящее из различных функциональных единиц – речевых реакций, которые могут происходить вследствие различных причин и усиливаться разного вида стимулами. И, несмотря на это, данные функциональные единицы могут быть разными по форме.

Например: ребенок может произнести слово «печенье» потому, что он хочет печенье, и потому, что после его обращения ему дадут печенье. Но это же слово ребенок может произнести и как ответ на вопрос «Что ты любишь к чаю?», и данная реакция возникнет вовсе не потому, что на данный момент он хочет печенье, а вследствие появления контролирующего вербального стимула (вопроса).

В своей книге «Вербальное поведение» Скиннер описал 6 основных типов вербальных действий:

– просьба к другому человеку; (Манд)

– комментирование происходящего; (Такт)

– ответы на вопросы; (Интравербальное поведение)

– повторение речи другого; (Эхо-реакция)

– чтение и транскрипция; (Письмо)

– понимание речи другого. (Навык слушателя)

Согласно Скиннеру, все виды речевых реакций являются самостоятельными функциональными единицами. Как мы можем это расшифровать? Все просто.

Это означает, что если ребенок умеет повторять следом за взрослым разные слова, цитирует мультики и стихи наизусть, это вовсе не означает, что он умеет попроситься в туалет при необходимости. Или попросить налить воды, если хочет пить. Поэтому мы должны обучать ребенка всем видам вербальных навыков параллельно, чтобы в дальнейшем все эти навыки объединились в одно, что мы можем назвать «речь».

Помимо выделения таких вербальных действий как манд, такт, эхо и так далее, Скиннер также определил роль слушателя.

Формируя навыки поведения слушателя, мы способствуем развитию у ребёнка «рецептивной речи» — процесса понимания различных видов речи.

Почему важно развивать навыки слушателя? Это базовый навык, развивающийся в норме ещё до 1 года, ещё до начала развития вокальной речи. Развитые навыки слушателя позволяют успешно обучать детей с РАС более сложным навыкам.

Для работы с навыками слушателя мы применяем методы прикладного анализа поведения – в частности:

– метод отдельных блоков, о котором я расскажу позже;

– метод безошибочного обучения (использование подсказок);

– метод подкрепления (жетоны и поощрения);

– визуальные опоры;

– обобщение навыков (перенос навыка в другую среду).

Работа по обучению детей с РАС навыкам слушателя ведётся по двум направлениям:

– выполнение вербальных инструкций (ребёнок слышит инструкцию взрослого и выполняет её);

Чаще мы начинаем с этого этапа, т.к. дети быстрее осваивают этот навык, особенно если инструкции связаны с удовлетворением базовых потребностей ребёнка. Когда мама несколько раз в день говорит «Идём кушать», и сразу после этого ребёнок получает еду, у него вскоре формируется взаимосвязь между звучащим словом «кушать» и получением насыщения. То же касается инструкций «спать», «пить», «гулять».

В детском саду мы также начинаем обучение инструкциям в контексте. Сам контекст является подсказкой для правильной реакции. Например: мы подводим ребёнка к стулу и говорим: «Садись». Или даём ему машинку и говорим: «Катай», или можем дать сок и сказать: «Пей». Будучи повторёнными много раз, такие сочетания приводят к тому, что у ребёнка формируется понимание этих инструкций, в том числе и вне контекста;

– различение стимулов (ребёнку даются инструкции вида «дай яблоко», «покажи шкаф», «где собака?»).

Различение стимулов – более сложный навык, требующий различения на слух названий бытовых предметов и действий. Часто на этом этапе возникают сложности, и ребёнок, который научился садиться после слова «сядь», не может правильно выбрать карточку или предмет в ответ на инструкцию «Дай яблоко» или «Покажи шкаф».

Для того, чтобы этому научить, мы используем метод отдельных блоков, очень распространенный в АВА. Сначала кладём перед ребёнком только один стимул, наименуем его «Яблоко», и ребёнок его даёт;

– различение выученного стимула и дистрактора (отвлекающего стимула): например, картинка с яблоком и пустая белая карточка. На этом этапе дети, как правило, выбирают карточку верно.

Когда же мы переходим собственно к различению, например, кладём перед ребёнком картинки с яблоком и шкафом и просим: «Дай яблоко», дети нередко ошибаются.

Здесь мы действуем путём множественных проб, и путем многократного повторения ребёнок «заучивает», какой визуальный стимул должен дать в ответ на определённое звучащее слово. Как показывают исследования, даже при таком «механическом» заучивании у детей впоследствии происходит осмысление и обобщение данного навыка.

При работе с детьми над навыками слушателя мы стараемся использовать разнообразные подходы и задания. Одни из интересных упражнений мы покажем сегодня на видео. Суть этих упражнений  в том, что ребёнок обучается различению стимулов через неречевые звуки. Мы используем музыкальные инструменты с разным звучанием – например, бубен и маракас. Первоначально мы обучаем ребёнка выполнять моторную имитацию с этими инструментами: например, когда педагог трясёт маракас, ребёнок выбирает из своего комплекта маракас и тоже трясёт. В этот момент педагог эмоционально наименует предмет: «Маракас!» и поощряет ребёнка жетоном или лакомством.

После освоения этого этапа, мы переходим к следующему, когда педагог издаёт звук инструмента вне поля зрения ребёнка например, перекрывает инструмент небольшой ширмой или помещает под стол и одновременно наименует его.

Задача ребёнка – услышать звук инструмента и его название, выбрать из своего набора аналогичный инструмент и издать такой же звук. После выполнения этого задания педагог снова наименует предмет «Маракас!» и поощряет ребёнка.

Последний этап ведёт нас к конечной цели этого упражнения: педагог просто наименует инструмент «Маракас», уже не издавая музыкальный звук, а ребёнок, ориентируясь на звучащее название инструмента, выбирает его из набора и издаёт звук. В результате ребёнок научается различать названия музыкальных инструментов, а мы можем отслеживать прогресс, ориентируясь на его действия, даже если ребёнок сам не владеет вокальной речью.